Развитие
критического
мышления через чтение и письмо

Часть III

Несколько лет назад мы рассказали о мало кому известной тогда технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

В «БШ» № 6–2001 был опубликован материал Лаймы Спиргене «Возможность перемен: Что может сделать библиотека для развития критического мышления», а потом появились книжки в газете в № 12–2001 и № 22–2001, в которые вошли:

Часть I

Дэвид Клустер. Что такое критическое мышление

Ольга Громова. Критическое мышление – как это по-русски?

Сергей Заир-Бек. Технология развития критического мышления посредством чтения и письма

Игорь Загашев. Умение задавать вопросы

Уроки

Ирина Муштавинская. Ремесло в средневековом городе

Аста Навицкайте. Лошадь — друг и помощник

Мехрибан Ахмедова. Дайте мне точку опоры!

Советы учителю

Нева Виисе, Екатерина Гриднева, Лариса Иванова. Готовы к неожиданностям?

Джин Реардон. Пожалуйста, не пишите на полях учебников!

Тед Эллиот. Еще один совет учителям, на этот раз из Монголии

Часть II

Сергей Заир-Бек. Поиски смысла и сопротивление стереотипов

Арпад Барат, Лильяна Сабляк. Библиотерапия в лечении военной психотравмы у детей и молодежи: из опыта работы в Хорватии 1991–1999 годов

Ондрей Хаузенблас. Чтение, письмо, критическое мышление и слоны

Уроки

Анара Алимбекова. Как писать изложение

Глеб Фирсов. Государства в Западной Европе

Советы учителю

Джанис А. Доул. Чтобы лучше понять учебник

ЗА И ПРОТИВ

Ирина НИЗОВСКАЯ

Критическое мышление – это…

Статья Дэвида Клустера «Что такое критическое мышление?», опубликованная в четвертом номере журнала, – нужная и чрезвычайно полезная, как для участников программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо», так и для тех, кто интересуется современными взглядами на эту тематику.

В статье Дэвид анализирует, что такое критическое мышление, стремясь:

• прояснить смысл понятия, определить его квинтэссенцию;

• очертить границы понятия;

• определить его особенности;

• выявить место критического мышления в ряду других мыслительных навыков;

• дать ему характеристики, которые позволяют распознать критическое мышление в общем потоке познавательной деятельности.

Однако при чтении статьи у меня возникли некоторые вопросы, связанные с двумя аспектами освещаемой темы: пониманием и творческим мышлением.

Проблема понимания сложна и неоднозначна, она волнует ученых разных областей: психологов, педагогов, социологов, литературоведов, историков, философов. «Когда мы трудимся над пониманием чужой идеи, наше собственное мышление на первом этапе пассивно: мы лишь воспринимаем то, что создал до нас кто-то другой. Запоминание же фактов и понимание идей являются необходимыми предварительными условиями для критического мышления, однако сами они, даже в своей совокупности, критического мышления не составляют», – пишет Дэвид.

И с этим нужно согласиться.

Известно, что Б.Блум ставит понимание (уяснение, уразумение) на одну из низших ступеней в своей таксономии (иерархической системе) учебных целей, направленных на формирование мыслительных навыков, имея в виду то, что мы часто в практике называем «схватыванием» смысла. Показателем способности понимать на этом этапе Б.Блум считает перевод материала из одной формы выражения в другую – объяснение, краткое изложение (обычные вопросы учителя в этом случае: «Что вы узнали?», «Расскажите своими словами») или же предположение о дальнейшем ходе явления, событий. Действительно, эту деятельность трудно отнести к критическому мышлению, потому что в основе такого понимания лежит чаще всего воспроизведение или восстановление материала.

Но, на мой взгляд, было бы ошибочным относить «труд над пониманием» идей и результат этого труда к одномоментному акту, предшествующему познавательной деятельности или являющемуся первой ступенькой на пути познания. И стоит, очевидно, задуматься о том, что мы имеем в виду, когда говорим: «Какое глубокое понимание вопроса» или «Поверхностное, неглубокое понимание проблемы». В этих высказываниях заключен один из оценочных критериев: глубина понимания материала, предмета, ситуации. В этом смысле существует разница между первоначальным «схватыванием» и «глубоким пониманием».

Значит, можно сказать, что понимание проходит через некоторые стадии, этапы, имеет разные уровни, связано с усилиями нашей мысли. Психолог Дайана Халперн определяет понимание как «процесс, при котором поверхностная структура преобразуется в глубинную» (Халперн, 2000, с. 152).

В отечественной педагогике считается, что «понимание многоступенчато» и многогранно (Граник, Концевая, Бондаренко, 1991, с. 8), «многомерно» (Якунин, 1998, с. 318).

В таксономии Б.Блума понимание стоит на втором уровне, но это не значит, что место его закреплено в познавательном процессе. Я вспоминаю, как в одной из групп после знакомства с таксономией участница нашего семинара была просто возмущена этой «несправедливостью». Она была убеждена в том, что нельзя хорошо понять явление, если не проанализировать его. И это справедливо, потому что глубокое понимание теснейшим образом связано с мыслительными навыками высшего порядка: анализом, синтезом, оценкой. Так, анализ углубляет понимание, а синтез и оценка демонстрируют, что понимание имело место. Наверное, в этом случае можно говорить о том, что понимание сопровождает познание.

Философы считают, что «феномен понимания пронизывает все отношение человека к миру» и «потребность в понимании ведет к познанию» (Керимов, 1998, с. 664), а не наоборот.

Существуют не только разные уровни, но и разные виды понимания. Сравним, например, понимание научного текста и понимание художественного произведения. В первом случае – теоретические выкладки, термины, законы, во втором – образы, художественные средства, картины. Чтобы понять научную информацию, проникаем в факты; при постижении художественного произведения важно понимание подтекста. Более глубокое проникновение в идеи приводит к пониманию концепций.

Каким же образом соотносятся понимание и критическое мышление? Да, действительно, понимание на самой первой ступени встречи с информацией – это еще не показатель критического мышления. Но разве не для лучшего понимания информации, текста, слова, другого человека мы учим применять многие приемы и стратегии? Дайана Халперн напрямую связывает понимание с использованием особых стратегий и приемов развития такого типа мышления, как критическое. И, насколько я понимаю, одна из целей методики, заложенной в программе РКМЧП, – усилить способность глубоко понимать.

Что касается творческого мышления, то очень не хочется соглашаться с Дэвидом Клустером. И вот почему.

Действительно, вершинные творения в истории человечества – явления далеко не массовые. Но как часто в повседневной жизни мы сталкиваемся с определением «творческий человек», «творческая личность», «творческий подход к делу». Л.С.Выготский утверждал: «…высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека» (Выготский, 1997, с. 6). И наверное, стоит согласиться с популярным сейчас в психологии мнением о том, что «любой человек, обладающий интеллектом выше среднего и некоторыми определенными навыками, может создать даже великое произведение» (Халперн, 2000, с. 453), а также с новыми концепциями обучения, рожденными в недрах гуманистической психологии, которые заключаются в формировании у учащихся умения действовать «здесь и теперь». О таком обучении, ориентированном на импровизацию, догадку, творчество, писал Дж.Брунер. Об этом говорит в своей последней книге А.Маслоу: «Мы должны больше интересоваться творческим процессом, творческой установкой, творческой личностью, а не только творческим продуктом» (Маслоу, 1999, с 100).

Многие участники программы могут подтвердить, что на наших семинарах и в наших классах результатом использования многих стратегий и приемов бывает творчество наших слушателей и учащихся. В чем же здесь дело?

Может быть, сама программа выходит за рамки развития только критического мышления?

Но если и творческое, и критическое мышление – повседневные вещи, не перекрещиваются ли они? Внезапная догадка ученика при решении задачи на уроке математики и выбор великим Пушкиным из многих подходящих лишь одного, самого точного слова (об этом свидетельствуют многочисленные черновые записи поэта) – это разные вещи или явления одного порядка? К чему их отнести? К творческому или критическому мышлению?

Да, интуиция играет огромную роль в творчестве, и это создает иллюзию легкости, изящества, неосознанности, но известно и такое понятие, как «муки творчества», и многие знают, какую огромную роль играет труд и повседневная работа в достижении чего-то необычного, нового.

Возьмем то, что бесспорно можно отнести к творчеству. Какое место в нем занимает критическое мышление? Вряд ли только с интуицией и внезапным озарением связано возникновение романов Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, Ч.Диккенса и других великих художников. Скрупулезный анализ и оценка жизненных проблем, исторической и социальной ситуаций, обдумывание характеров… Разве в этом нет критического мышления?

В таком случае, где заканчивается творческое мышление и начинается критическое? И случайно ли Дайана Халперн в своей книге «Психология критического мышления» целую главу посвящает творчеству и творческому мышлению?

Некоторые сомнения вызвало приведение аргумента со спортсменом как примера творческого, интуитивного подхода к делу: разве не доводит футболист ежедневными тренировками свой удар до автоматизма? Разве не задавал он себе вопросы во время многочасовых тренировок, чтобы во время игры быстро оценить ситуацию и выбрать один из нескольких уже отработанных «творческих» вариантов? А это ли не проявления критического мышления?

Хочу сказать Дэвиду огромное спасибо за статью и за возможность обменяться мыслями. Вновь и вновь наша программа и журнал демонстрируют принцип открытости. Он действует и в этом случае. Это как дорога без конца: чем ближе мы к цели, тем более широкие горизонты нам открываются, тем большее количество распутий, перекрестков возникает на нашем пути.

Мария Элиза Дулама

Кластеры как форма организации мышления

Учащиеся должны размышлять – это не подлежит сомнению. Но в не меньшей степени должны размышлять и учителя. В частности – о необходимости и разумности применения некоторых обучающих методов и приемов. И возможно – об их модификации.

Преподавая географию в шестых и седьмых классах в нескольких школах, я часто наблюдаю, как ученики и их наставники применяют стратегию «кластер» при изучении географии отдельных стран или материков. И эти наблюдения, и мой собственный педагогический опыт подсказывают несколько соображений. Во-первых, если мы не ограничиваем предметную область, из которой учащиеся черпают информацию, они начинают привлекать данные из совершенно других областей знаний. В начале изучения той или иной страны эта «внешняя информация» крайне ценна, особенно когда речь идет о характеристике человеческого общества, но если затем учащиеся читают текст, содержащий в основном географические сведения, они могут быть разочарованы. Иными словами, книги, которые мы предлагаем учащимся, и тема, стоящая в нашем учебном плане, часто далеки от того круга проблем, который они определили как ключевые. Зачастую преподаватель даже не может ответить на вопросы учащихся – поскольку необходимая информация находится вне области его компетентности или ее трудно найти.

Вторая проблема, с которой мы сталкиваемся при создании кластеров, – порядок поступления или анализа информации. Изучение страны обычно происходит в определенном логическом порядке: местоположение, анализ природных ресурсов, населения и территориальных единиц, а затем – характеристика экономики государства. Если у преподавателей нет достаточного опыта, они порой склонны записать всю информацию в виде кластера – в том порядке и форме, в которых учащиеся высказывают свои мысли на стадии вызова, т.е. без какой бы то ни было систематизации или организации идей. Однако изучение географии предполагает определенную научную стройность, и кластер необходимо создавать не просто на основе знаний, ранее полученных учениками – пусть даже шестого класса, – но и согласно принципам, существующим в данной науке.

В этом случае преподаватель может сначала записать информацию в том порядке, в каком ее предлагают учащиеся, а затем попросить их перестроить кластер, помещая данные в соответствующий круг. Прочитав текст учебника или прослушав комментарий преподавателя, достроить этот, более логичный, кластер им будет намного легче. Надо помнить, что в начале работы над темой этот метод – реорганизацию идей в кластере – применить трудно. Например, при изучении материка лучше начать с правил анализа географического положения. Однако, если мы все-таки выбрали работу с кластером – причем с его обычным, «бессистемным» вариантом, можно в качестве домашнего задания предложить учащимся систематизировать его согласно оговоренной модели.

Насколько велик может быть кластер? Некоторые авторы полагают, что если ученики создают кластер самостоятельно, он не должен содержать больше трех-четырех элементов. Излишнее расширение кластера может потребовать слишком много времени, да и сам он может деформироваться или чересчур растянуться в каком-то одном направлении. Когда мы подходим к проблеме с научной точки зрения (как предложено выше), мы фактически заранее задаем развитие кластера в определенных направлениях и помогаем нашим юным исследователям признать наличие существенных и важных фактов, процессов, характеристик и т.д. И некоторые предложения учащихся остаются «за бортом» просто потому, что мы задаем жесткую форму кластера.

Накопив опыт применения этой стратегии, мы обнаружим, что на самом деле кластер предлагает неограниченные возможности для «игры» с учениками и с информацией. Когда, например, дети предлагают внести что-то в кластер, но формулируют мысль недостаточно складно, я прошу: «Выразите это ясно и кратко», «Перефразируйте, используя меньше слов». Если учащиеся просто перефразируют информацию, вычитанную в учебнике или высмотренную на карте, я задаю им вопросы: «где?», «когда?», «почему?», чтобы заставить их мыслить «географически». Только таким образом мы выходим за пределы описательной модели географического мышления и достигаем мышления более аналитического, синтетического и стройного. По моему мнению, ценность систематизированного кластера, в котором есть установленные отношения между компонентами, очевидно больше, чем ценность кластера, выстроенного беспорядочно.

Существует и другой насущный вопрос: насколько основательным и полным является то знание, которое учащиеся получают, выстраивая кластер и обмениваясь информацией в группе в свободной форме? Кластер содержит совокупность существенной и несущественной информации, которую отдельные учащиеся почерпнули прежде – намеренно или случайно. Возможно, остальные не усвоят эту информацию вообще. Слишком часто мы видим, как ученик выходит с урока ровно с теми же представлениями, с какими он на него пришел. Почему это происходит? Во время урока – из-за недостатка времени или организационных ошибок – на размышление зачастую остается лишь несколько минут, и ученики не имеют возможности дополнять, исправлять и обогащать свои знания, работая в собственном ритме.

Кроме того, если они не получают на дом задания, рассчитанного на интеграцию всех имеющихся знаний, и если на следующем уроке их не просят вспомнить содержание предыдущего урока и сдать его на оценку, представленные в кластере идеи должным образом не закрепляются. Оценка ранее изученного может показаться старомодной формой работы, но в отсутствии такой обратной связи и содержательное знание, и обретенные умения легко забываются. Многие полагают, что обучение происходит и без всяких оценок и что стремление ставить отметки и повторять материал вызвано негибкостью или консерватизмом. Однако это не так. Моя статья скорее призывает к расширению известной нам учебной модели, чтобы включить в нее оценку усвоения ранее полученных знаний. Оценивание должно рассматриваться как звено в цепи получения долгосрочных знаний – колечко, внутри которого «старая и новая» информация разъясняется, дополняется, отбирается, исправляется, усваивается и интегрируется в более крупные единицы знания.

РАЗМЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ

Катрин Розенбаум

Словарные карты для повышения эффективности усвоения новой лексики

Описанная здесь стратегия помогает старшеклассникам, которые уже умеют пользоваться фоновыми знаниями, контекстом, знанием морфологии и словарями, усваивать новую лексику быстрее и эффективнее. Когда мы предлагаем своим ученикам определить место нового слова в уже существующей понятийной системе, усвоение происходит гораздо успешнее, чем когда им приходится искать новые слова в словаре или выводить их значение из интересного и значимого контекста (Eeds & Cockrum, 1985, c. 495–496). Максимальная эффективность достигается тогда, когда усвоение новых слов тесно связано с пониманием (Pole, Sloan & Trathen, 1995, c. 452).

В последние десять лет теория обучения уже не сомневается в том, что знание слов имеет решающее значение для понимания прочитанного (Laflamme, 1997, c. 372). В специальном выпуске «Журнала чтения» (апрель, 1986) Р.Радделл пишет, что «расширение словарного запаса следует рассматривать как интерактивный процесс», в котором «каждое новое понятие появляется в обрамлении окружающего смыслового контекста». Основная рекомендация этого тематического номера «Журнала чтения» может быть сформулирована так: для успешного усвоения новых слов нужно, чтобы обучаемые являлись активными, заинтересованными участниками процесса; нужны личностные стратегии; тщательная работа над каждым новым словом; и, наконец, нужно, чтобы эта работа велась постоянно, непрерывно расширялась и носила самостоятельный характер (Carr & Wixson, 1986; Rundell, 1986).

Как же развивались методы, способствующие усвоению подростками новой лексики? В 1995 году Дж.А.Доул и ее коллеги определили, что «обилие упражнений на закрепление новых слов, знание дефиниций и словоупотреблений, активное привлечение учащихся к использованию слов в различных контекстах – вот условия, необходимые для успешного расширения словарного запаса». Ни у этих, ни у других авторов я не нашла модели интерактивного обучения, которая так нужна сегодня нашим ученикам, поэтому мне пришлось вывести собственную модель, которую я и предлагаю читателям.

Дж.М.Хармон (1998) описывает восемь приемов, которыми чаще всего пользуются учителя для разъяснения значения новых слов:

• синонимы;

• краткие описания;

• примеры;

• «не-примеры»;

• перефразирование;

• повторение;

• ассоциации;

• особые словоупотребления.

Этот список, а также модель Фрейер (Frayer, Frederick & Klausmeier, 1969) и «карты дефиниций» Шварца (1988) подсказали мне направление и методику исследования, толчком же для разработки собственной модели явился незначительный эпизод: на столе у коллеги я заметила листок бумаги, на котором схематично разбиралось значение какого-то изучаемого слова. Схема имела вид паутины, на концах которой располагалось восемь одинаковых кружочков. Я решила переработать эту схему и создать на ее основе словарную карту, в которой бы были отражены самые существенные элементы из списка Хармона.

Я поставила себе задачу добиться, чтобы мои ученики пользовались словарной картой ежедневно. В ходе домашнего и самостоятельного чтения они должны были отыскать интересные слова (как в стратегии самостоятельного расширения словарного запаса М.Р.Хаггард, 1982); вспомнить, что знали раньше о каждом слове и расширить эти знания; и, наконец, используя контекст, словари и структурный анализ, вывести собственное (то есть осознанное и усвоенное) значение слова. Эта работа должна была происходить в рамках словарной карты (см. рис. 1), удовлетворяющей всем требованиям эффективного обучения, кроме требования многократного использования новых слов и проверки их усвоения.

Рис. 1. Словарная карта

Составление карты

Работа начинается с того, что ученик вписывает слово и номер страницы в центральный овал. Контекст (предложение или часть предложения, в котором фигурирует слово) вписывается в большой овал, расположенный прямо под ним. Уже опираясь на смысловые элементы исходного предложения, многие ученики начинают догадываться о значении слова. Словари подключаются только после установления контекста, причем выписывается не вся словарная статья, а только дефиниция, соответствующая данному контексту. Эта дефиниция вносится в большой овал в верхней части карты, а в два маленьких овала в правой ее части вписываются один синоним и один антоним (также почерпнутые в словарях).

Подобрать антоним часто помогает умение работать с приставками, и учителю следует постоянно демонстрировать возможности приставок как всему классу, так и каждому ученику в отдельности. Однако «многие слова, – пишет Пауэлл, – не имеют антонимов», поэтому иногда вместо антонима приходится привлекать «не-примеры» (ср. модель Фрейер), то есть примеры с противоположным значением. В любом случае, благодаря коллективному обсуждению, школьники учатся формулировать противоположное значение и подходить к понятию с другой стороны.

Когда ученики выписывают в левый верхний овал другую форму изучаемого слова, на первый план выступают вопросы морфологии и структурного анализа. Этот вид работы не только заставляет ученика обращаться к предыдущим знаниям, но и добавляет к ним что-то новое: теперь, когда ему встретится другое слово с тем же корнем, суффиксом или приставкой, он сможет по знакомым элементам уяснить хотя бы часть его значения. По данным У.Нейджи и П.Херман, когда при изучении каждого нового слова акцент делается на морфологии, в среднем каждое третье из встретившихся в тексте новых слов оказывается понятно ученику (данные приводятся Baumann & Kameenui, 1991).

Усвоению нового слова и лучшему осознанию его значения помогает нижний малый овал в левой части карты, обозначенный как «особое словоупотребление, ассоциация или пример». Здесь помещается словосочетание или фразеологическая единица, категория, к которой относится изучаемое слово, примечание, пример или связанная с этим словом ассоциация. Для учеников это еще одна возможность думать и сопоставлять, опираясь на личный опыт и предыдущие знания, а также выносить свои догадки на коллективное обсуждение. Это самая гибкая часть словарной карты, кроме того, она обращена к личному опыту школьников, поэтому лучше всего и запоминается.

И наконец, на последнем этапе ученики самостоятельно составляют предложения, в которых употреблено изучаемое слово. Это собственное предложение вписывается в нижний большой овал. До работы с картами (когда значения слов выписывались дома из словаря и надо было составить с ними предложения) ученики относились к заданию без особого интереса, многим эта работа казалась бессмысленной и малопонятной. Однако в ходе составления карты она воспринимается как естественное и логичное ее завершение. Она позволяет ученику использовать предыдущие знания, приобрести новые, выстроить ассоциации и таким образом пропустить изученное слово через личный опыт.

Работа со словарными картами на занятиях

К работе со словарными картами я приступила с самого начала учебного года в шестых, седьмых и восьмых классах. Во всех этих классах у учеников были серьезные проблемы с чтением и выполнением стандартных тестов на понимание прочитанного. Сначала я показала ученикам небольшой список слов из первой главы романа, который мы собирались читать, и продемонстрировала на примере одного слова, как составляется карта. Затем прочитала главу вслух, ученики при этом слушали и следили по тексту. Закончив, я попросила учеников назвать самое трудное слово из списка, чтобы я еще раз показала всему классу, как составляется карта.

После этого все заполнили по одной словарной карте самостоятельно, причем слова выбирали более или менее знакомые. Ту же работу мы повторяли и в последующие дни – списки слов для каждой главы я составляла сама, – и скоро ученики научились заполнять карты после самостоятельного прочтения главы. К заданиям, которые выполнялись для каждой главы, я добавила два новых – составить краткий пересказ и предугадать развитие событий, – однако составление карт по-прежнему практиковалось ежедневно, вне зависимости от того, читала ли я главу (вслух) или сами ученики (про себя).

Нашей следующей книгой для чтения был сборник исторических рассказов. Здесь оказалось меньше трудных для понимания слов, и у меня появилась возможность включить в план новое задание – анализ некоторых исторических моментов. К этому времени мои ученики так привыкли к составлению карт, что я, в полном соответствии с рекомендациями Хаггард (1982), смогла поручить им также составление списков слов. К моей радости, ученики выбирали интересные и незнакомые слова, часто требующие пояснения, и охотно обсуждали составленные ими карты (см. рис. 2) в классе. Пополнение словарного запаса стало неотъемлемой частью нашей повседневной работы. Иногда я выбирала слово посложнее из стихотворения, которое мы разбирали на занятии (такая же неотъемлемая часть нашей работы, тематически связанная с основным изучаемым текстом), и в качестве образца заполняла словарную карту сама. Ученики активно расширяли свой словарный запас, использовали при этом предыдущие знания и учились применять новые слова в собственных примерах. Работа с картами вызывала явный интерес, ученики все свободнее пользовались новыми словами в устной и письменной речи. Однако нам по-прежнему не хватало частых встреч с этими словами в других текстах.

Рис. 2. Пример заполненной учеником словарной карты

Словарные карты в школьном спектакле

Приблизительно раз в месяц мы с классом ставили маленькие спектакли. Тут была одна проблема: «артисты» откровенно побаивались трудных слов. Чтобы облегчить работу, мы решили включить в подготовительный этап работу с теми же картами. Каждый ученик выбирал одно слово из составленного мною списка, заполнял карту, демонстрировал ее через графопроектор всему классу, таким образом помогая одноклассникам освоить незнакомое слово, и каждый выбирал для себя роль в спектакле. Пока кто-то один делился своими знаниями, остальные заполняли таблицу новых слов (см. рис. 3). В итоге чтение пьесы продвигалось быстрее и легче. К тому же оказалось, что в пьесах часто появлялись слова, на которые ученики уже составляли карты раньше.

 Название книги _____________________

Глава _______ Страницы _______ Дата _______________

Рис. 3. Таблица новых слов, заполняемая учениками

Повторение

Прочитав таким образом множество книг, мои ученики сказали, что они хотят еще раз вернуться к пройденным словам, но в игровой форме. Все выбрали самые удачные из заполненных ими карт и сдали их мне. Слова действительно были не из простых, причем часто многие ученики выбирали одно и то же заковыристое слово. В США многие знают телеигру «Jeopardy» (в России – «Своя игра». – Прим. ред.). Нечто подобное мы и решили провести на своем занятии, только в командном варианте, так чтобы у каждого члена команды была своя, иная, чем у других, прочитанная книга. Играя, все получили массу удовольствия, к тому же одни и те же слова повторялись снова и снова. Было видно, что ученики увлеклись работой едва ли не больше учителя. И все же самым важным итогом ежедневной работы со словарными картами было то, что ученики стали сознательнее относиться к учебному процессу. Самостоятельно выбирая и прорабатывая слова, они развивали языковую догадку, а главное – потребность в постоянном расширении словарного запаса.

Заключительные замечания

В 1986 году С.Шталь рекомендовал учителям использовать при изучении новых слов «контекст и дефиниции», включая сюда также синонимы, антонимы, префиксы, суффиксы, корни слов, классификации и т.д. С помощью словарной карты мне удалось выполнить эту рекомендацию. С.Шталь также говорил о «глубокой проработке слова», при которой ученик понимает значение слова и «может посредством выстроенных ассоциаций продемонстрировать свое понимание – например, подобрать антоним, вставить слово в предложение, классифицировать его (то есть отнести к той или иной группе слов), уметь привести собственный пример, проясняющий значение изученного слова». Словарная карта помогла мне решить и эти задачи. Дж.Баумани и Е.Каминуи (1991) выделяют «три уровня овладения словом, которые показывают глубину понимания и помогают учителю выбрать наилучшие методы работы: уровень употребления». «Ученик, обладающий ассоциативным знанием, – пишут они, – может связать новое слово с конкретной дефиницией или контекстом. На втором уровне ребенок понимает слово и может продемонстрировать это на примере или подобрать на основе словарной дефиниции подходящий синоним, антоним, отнести слово к соответствующей категории и т.п. Наконец, на уровне употребления он уже может подобрать для слова новый контекст (например, самостоятельно составленное предложение) или объяснить значение слова своими словами».

Я пришла к выводу, что с помощью словарных карт мои ученики сумели освоить все три этих уровня. Однако М.Грейвз пишет: «Я не знаю ни одной серьезной и подробно описанной попытки обучить детей стратегиям освоения новых слов, которая была бы хорошо спланирована и продолжительна по времени». Возможно, мною такая попытка все-таки предпринята, и настало время поделиться ее результатами с коллегами.

Марина Остренко

Технология «Учебный портфель»
в образовательном процессе

В школе ребенок не только и не столько усваивает опыт, накопленный человечеством, сколько проходит путь самоопределения, а значит, пытается реализовать собственную индивидуальность.

Не секрет, что в условиях обычного гетерогенного класса чрезвычайно трудно осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать комфортные условия для всех участников процесса. Практикующие учителя сталкиваются с низкой познавательной активностью учащихся, несформированностью общеучебных умений и, как следствие, неуспешностью детей в процессе познания. По нашему мнению, необходимо, как минимум, выполнение трех условий, которые сделают возможным индивидуальный подход к каждому ученику в условиях обычного гетерогенного класса:

1. Необходимо предоставить учащимся возможность планировать свою работу.

2. Учащиеся должны иметь свободу выбора маршрута обучения.

3. Учащимся должна быть дана возможность работать в собственном темпе.

Как известно, невозможно найти двух человек, которые одинаково бы мыслили, одинаково выполняли работы, одинаково оценивали ее результаты. И в то же время общепринятой является организация обучения в школе, когда ученики одного класса изучают один и тот же материал, который должны освоить в одинаковые сроки и одинаковыми способами.

Разрешить это противоречие возможно разными способами. В нашей гимназии мы решаем его, используя модульное обучение, авторский дидактический цикл и технологию аутентичной оценки «учебный портфель» (портфолио).

Учебный портфель (портфолио) – это та технология, которая может быть использована как основа индивидуального маршрута обучения.

Чтобы разобраться, каким образом с помощью портфолио можно конструировать и реализовывать индивидуальный маршрут обучения, нам необходимо определить, что такое учебный портфель, каковы его структура и технология использования.

В литературе мы можем найти разные определения портфолио: «Портфолио – это набор работ учащихся, который связывает отдельные аспекты их деятельности в более полную картину, «Портфолио – нечто большее, чем просто папка работ учащихся; это спланированная заранее индивидуальная подборка достижений учащихся» [Студент в поле информации и коммуникации, кол. авт. Т.Г.Галактионова и др., СПб, PETROC, 2000 с. 61].

В нашей гимназии мы используем оба подхода, поскольку учебный портфель – это и набор материалов, которые учащийся собирает по ходу работы над модулем (проектом, учебным исследованием, при подготовке к написанию сочинения, сдаче экзамена и т.д.), и «накопитель» достижений – грамот, сертификатов, поздравлений, отличных контрольных работ и пр.

Кроме «накопительной» портфолио выполняет модельную функцию, отражая динамику развития учащегося, его отношений, результатов его самореализации; демонстрирует стиль учения, свойственный учащемуся, показывает особенности его общей культуры и отдельных сторон интеллекта; помогает учащемуся проводить рефлексию собственной учебной работы; подготовки и обоснования будущей исследовательской работы; служит формой обсуждения и самооценки результатов работы учащегося на зачете или итоговом занятии; помогает учащемуся самостоятельно установить связи между предыдущими и новыми знаниями. Поэтому портфолио можно рассматривать в качестве модели индивидуального образовательного маршрута.

Виды учебных портфелей. В зависимости от того, с какой целью собирается портфолио и в чем состоят особенности его содержания, можно выделить следующие виды портфолио:

• В зависимости от цели, которая отражает результат, ради которого собирается портфолио, существуют:

а) портфолио – собственность (собирается для себя);

б) портфолио – отчет (собирается для преподавателя).

• По содержанию возможно выделение следующих видов портфолио:

а) портфолио достижений: включает в себя результаты работы учащегося по конкретному блоку учебного материала, оформленные всеми возможными (известными, доступными) способами;

б) рефлексивный портфолио: включает в себя материалы по оценке/самооценке достижения целей, особенностей хода и качества результатов своей учебной работы; по анализу особенностей работы с различными источниками информации; ощущений, размышлений, впечатлений и т.д. Содержание портфолио может быть связано с работой ученика по конкретной проблеме;

в) проблемно-ориентированный портфолио: включает все материалы, отражающие цели, процесс и результат решения какой-либо конкретной проблемы;

г) портфолио для развития навыков высшего мышления: включает материалы, отражающие процесс обучения школьника работе на уровне анализа – синтеза – оценивания;

д) тематический портфолио: включает материалы, отражающие работу учащегося в рамках той или иной темы или модуля.

Алгоритм запуска портфолио в самом общем виде может быть представлен следующим образом:

1. Мотивация: каждому учащемуся должно быть понятно, зачем нужно выполнять портфолио, возможно он сможет получить за него дополнительную оценку, либо портфолио позволит ему получить зачет по той или иной теме.

2. Определение вида портфолио: вид портфолио может быть задан преподавателем или выбран по желанию учащегося.

3. Сроки сдачи и время работы над портфолио: на занятиях, во время самостоятельной работы, во время домашней подготовки.

4. Общее количество рубрик: оптимальным количеством рубрик нам кажется 7, из них часть – обязательные, которые должны быть у каждого, часть – по выбору учащегося.

5. Критерии оценивания: обсуждаются и определяются совместно с учащимися. Определенные критерии могут быть обязательными и не подлежащими обсуждению, например наличие всех обязательных рубрик, аккуратность выполнения работы и т.п.

6. Способы оценивания: целесообразно, на наш взгляд, до начала работы над портфолио проговорить с учащимися, какие способы будут использованы для оценивания портфолио.

Структура портфолио. Каков бы ни был вид портфолио, он представляет собой набор материалов, структурированных определенным образом. Крупные блоки материалов называются разделы, внутри которых выделяют рубрики. Количество разделов и рубрик (а также их тематика) может быть различным и определяется в каждом отдельном случае.

Общепринятой и чаще всего использующейся является структура, включающая следующие разделы:

• Портрет

• Коллектор

• Рабочие материалы

• Мои достижения

В разделе, который носит название «Портрет», автор портфолио имеет возможность представить себя любым доступным для этого способом. Это может быть эссе, синквейн, фотография и т.д.

«Коллектор» представляет собой раздел, содержащий любую информацию, которую учащийся собирает в соответствии с темой портфолио. Здесь могут находиться словарные и энциклопедические статьи, материалы периодических изданий, информационные материалы, полученные от учителя, любой иллюстративный материал и т.д. – одним словом, все, что связано с тематикой портфолио и не является продуктом деятельности учащегося – автора портфолио.

Иными словами, «коллектор» – это своего рода «копилка» материалов и информации, часть из которых будет использована в работе по изучаемой теме, а часть может перейти в портфолио по следующим темам.

«Рабочие материалы» – раздел, включающий информацию, которая была использована автором портфолио в процессе подготовки и выполнения тех или иных заданий: графические материалы (таблицы, графики, схемы и т.п.), тексты сообщений и докладов; различные творческие работы; выполненные контрольные и самостоятельные работы; материалы по проектной деятельности учащегося и т.д. Одним словом, данный раздел представляет собой копилку различного рода заданий и работ, выполненных автором портфолио в процессе обучения.

Раздел «Мои достижения» является заключительным и содержит работы, которые, по мнению автора портфолио, демонстрируют его прогресс в обучении. Это могут быть наиболее удачно выполненные контрольные и самостоятельные задания, отзывы учителей и учащихся о какой-либо выполненной работе, рисунки, сертификаты и т.д. Обязательным требованием является наличие рефлексивного комментария к каждому материалу этого раздела, в котором ученик поясняет, почему он считает данную работу своим достижением.

Внутри разделов могут быть выделены рубрики, которые помогают систематизировать материал и формируют структуру раздела. Рубрики могут быть обязательными и необязательными. Обязательные рубрики – это тот материал, который является самым важным для данного портфолио и должен быть у каждого ученика. Необязательные, свободно выбираемые учеником рубрики позволяют индивидуализировать содержание, структуру, объем и оформление портфолио.

Количество обязательных рубрик должно быть ограниченным – необходимым и достаточным для отражения особенностей изучаемого модуля. Количество выбираемых рубрик оговаривается для каждого модуля отдельно: минимальное и максимальное количество.

Содержание рубрики определяется ее названием, объем – назначением материала, который в нее включается; структура и оформление – индивидуальными особенностями ученика.

Приведем примеры названий возможных рубрик для портфолио, выполняемых школьниками:

Рубрики для раздела «Коллектор»

• «Теоретический монолог»: собираются основные теоретические положения по теме портфолио.

• «Что бы это значило?»: понятийно-терминологический словарь.

• «Статистические данные»: информация в цифрах и фактах.

• «Законы, принципы, правила»: теоретические основы рассматриваемого материала.

Рубрики для раздела «Рабочие материалы»

• «Письменная работа»: включает все письменные работы, выполненные учащимся по теме.

• «График-органайзер»: схемы, графики, опорные конспекты, таблицы и т.п.

• «Вопросы, оставшиеся без ответов»: вопросы, ответы на которые ученик не получил на уроке или в ходе работы над портфолио.

• «Вредные советы»: творчество в стиле Г.Остера.

• «Творчество товарищей»: интересные работы одноклассников.

• «Где и когда я смогу использовать…»: практическое применение полученных знаний.

• «Банк идей»: идеи, даже самые безрассудные.

• «Что будет, если…»: банк гипотез.

• «Диверсант»: аргументы и контраргументы на заданную тему.

• «Девиз темы», «Эмблема темы», «Реклама темы»…

• «Темы для исследования»: возможные темы дальнейшей исследовательской работы.

• Курьезы, анекдоты, «ляпы» по теме».

• «Параллельные миры»: внутри- и межпредметные связи.

Рубрики для разделов «Портрет», «Мои достижения»

• «Неотправленные письма»: неопубликованные размышления на тему.

• «Стимулы к учебе: из личного опыта (примеры из жизни).

• «Стимулы успеха»: что в ходе работы помогало моему прогрессу.

• «Мои открытия»: информация, которая удивила, закономерности, которые установил самостоятельно.

• «Размышления о занятии»: рефлексивный анализ учебных занятий.

Содержание портфолио. Каково содержательное наполнение портфолио? В портфолио могут входить: домашние работы; результаты проверочных и контрольных работ, тестов; результаты групповой работы, в том числе черновики и схемы; алгоритмы решения учебных задач; проекты; письменные творческие работы; краткие записи, связанные с ходом выполнения письменных работ; аудио- и видеоматериалы; фотографии; «график-органайзеры», схемы, таблицы, графики, диаграммы, гистограммы и т.п.; анкеты и результаты их обработки; отчеты об интервьюировании кого-либо; вопросы, возникающие в ходе работы; листы, дневники наблюдений; рефлексия общих особенностей своего учения; самооценка; письма преподавателю/члену своей семьи, однокласснику и т.д., связанные с содержанием портфолио или процессом работы над ним; постановка и обоснование целей будущего обучения/исследования; краткие записи докладов, выступлений, ответов и т.п. по теме портфолио; компьютерные программы; описание лабораторных работ и экспериментов; образцы изобразительного творчества; грамоты, сертификаты, справки и другие знаки определенных достижений учащегося и т.д.

Особого внимания требует механизм оценки портфолио, который может быть реализован следующим образом:

• оценивается только процесс и характер работы над портфолио;

• оцениваются по заданным критериям только отдельные части портфолио (например, обязательные рубрики);

• оцениваются все рубрики, общая оценка выводится как среднее арифметическое;

• оценивается окончательный вариант портфолио по заранее определенным критериям;

• оценивается не только сам портфолио, но и качество его презентации;

• портфолио не оценивается, а учащийся выбирает отдельные части для презентации на итоговом занятии, что является допуском к зачету или экзамену.

Критерии оценивания, как правило, определяются совместно с учащимися, но могут быть предложены преподавателем. Набор критериев зависит от особенностей учебного предмета, целей его освоения, условий обучения и т.д. Но в любом случае рекомендуется в качестве критериев рассматривать:

• наличие обязательных рубрик и выводов;

• использование исследовательских методов работы;

• проективный характер портфолио;

• «личностную привязку» содержания;

• качество оформления;

• анализ полезности портфолио для самого учащегося.

Существует довольно широкий спектр способов оценивания портфолио, среди них:

• таблица «П.С.В.» (Положительно. Советы, Вопросы);

• таблица «Д.В.П.» (Достоинства. Вопросы. Пожелания);

• таблица «И.Т.О.Г.» (Интересные, впечатляющие моменты. Темы, которые наиболее раскрыты или обоснованы. Общие советы, рекомендации. Главные выводы);

• трансфертный лист.

Трансфертный лист

Тема портфолио _________________

Работу читал:                                             Работу писал:

Произвольная письменная рецензия.

В опыте работы лингвистической гимназии портфолио используются в течение трех лет, за это время нами накоплен определенный опыт работы с портфолио и разработаны условия, позволяющие с его помощью индивидуализировать процесс обучения.

Во-первых, наиболее приемлемым нам кажется использование тематических портфолио, т.к. работа над ними не растянута во времени. Это позволяет сохранить интерес ребенка к работе и поддержать познавательную активность на достаточно высоком уровне. Кроме того, тематические портфолио одновременно являются особой формой отчета о процессе работы по изучаемому модулю, что также служит стимулом к работе с портфолио.

Во-вторых, структура портфолио должна меняться по мере освоения учащимися этого способа организации учебной деятельности. На первом этапе, когда работа над портфолио только осваивается учащимися, мы используем наиболее простую структуру, состоящую из обязательных и вариативных рубрик (далее нами будет описана еще одна, более сложная структура портфолио). Часть рубрик предлагается преподавателем, часть учащиеся планируют самостоятельно. Как правило, количество рубрик на этом этапе не превышает пяти.

В качестве примера предлагаем вашему вниманию возможные рубрики портфолио по биологии для 6-го класса.

Портфолио к модулю «Транспорт веществ в живом организме»:

1. Термины и понятия (рубрика предполагает, что при работе с содержанием модуля ученик поместит в нее основные термины и понятия темы).

2. Растения и животные: общее и уникальное (рубрика содержит рефлексивный анализ процессов и механизмов транспорта веществ в растительном и животном организмах).

3. Интересно было бы узнать о… (вопросы учащихся, которые вышли за рамки программы, – это первая ступенька к индивидуальному маршруту обучения).

4. Творчество (название рубрики говорит само за себя).

5. Самооценка портфолио (анализ своей работы над портфолио).

Большинство учащихся активно включаются в работу с портфолио, однако находятся и такие, которых не привлекает данная форма организации учебной работы. Поскольку принципом образовательного процесса гимназии является предоставление учащимся возможности реализации своей индивидуальности, а значит, возможности выбора, то мы не ставим целью включить всех без исключения школьников в процесс работы с портфолио. В случае если ученик не выбирает портфолио как форму работы с учебным материалом, учитель предоставляет учащимся свободу выбора любой другой формы организации учебной деятельности (традиционная работа с использованием тетради по предмету; работа в тетради на печатной основе; подготовка докладов и сообщений по теме модуля; работа с дидактическим материалом и т.п.).

После освоения учащимися основных способов и механизмов работы с портфолио мы усложняем его структуру. Для этого мы используем модель портфолио, которая наряду с блоком, обеспечивающим достижение образовательного стандарта, включает рубрики, содержащие индивидуально значимую информацию.

Такая модель портфолио включает обязательную и вариативную части. Обязательная часть может иметь различное наполнение и включать как одинаковые для всех, так и альтернативные задания и формы работы. В любом случае обязательная часть заключает в себе информацию и задания, обеспечивающие достижение образовательного стандарта по предмету. Важно, что даже на уровне стандарта учащиеся имеют возможность выбора заданий, в наибольшей степени соответствующих их индивидуальным особенностям. В обязательную часть портфолио ученик помещает выполненные им задания общеобразовательного уровня, опорные конспекты, схемы, лабораторные и практические работы.

Вариативная часть предполагает расширенный или углубленный уровень освоения содержания модуля и рассчитана на высокую познавательную активность учащихся. Здесь, наряду с заданиями повышенной сложности, ученику могут быть предложены работы творческого характера. Поэтому вариативная часть может включать дополнительные рубрики, которые школьник предлагает сам.

Обязательным является блок самооценки портфолио.

Итоги работы с портфолио, как правило, подводятся на специальном уроке, который называется «портфолио-конференция» и проводится с использованием различных интерактивных форм деятельности.

Использование такой модели позволяет учащимся самостоятельно конструировать структуру и содержание портфолио, поэтому создаются условия для разноуровневого освоения учебного содержания модуля, выбора форм учебной работы, приемов и способов оценивания и презентации готовых материалов. За счет этого реализуется индивидуальный маршрут обучения.

Технология работы с портфолио осуществляется в несколько этапов.

Первый этап. На постановочном уроке учащиеся знакомятся с темой, назначением, продолжительностью работы с портфолио и планируют свою работу над ним. Практика показывает, что это наиболее трудный и ответственный этап, так как именно он в дальнейшем определяет всю учебную деятельность школьника. Обязательным условием является то, что ученик сознательно принимает на себя ответственность за свой выбор и выполнение запланированной работы.

Второй этап заключается в непосредственной работе над портфолио в соответствии с планом, определенным каждым учеником, и с учетом времени, отведенного на работу. Это период индивидуального поиска, сбора и систематизации материала, который будет включен в соответствующие рубрики. Эта работа отличается разнотемповостью и осуществляется как в специально отведенное на уроке время, так и самостоятельно во внеурочное время. Если учитель предусматривает большое количество альтернативных заданий и форм работы, то степень свободы выбора для учащегося на этом этапе значительно возрастает.

На третьем, заключительном этапе учащиеся осуществляют рефлексию собственной деятельности, работая над самооценкой портфолио. Результатом этой работы может стать мини-сочинение, итоговая таблица, рецензия и т.п. Важно, чтобы школьник осознал свои достижения и проблемы, определил, с чем связаны трудности, и учел свой опыт в дальнейшей работе. Показателем прогресса в этой работе является то, что постепенно, от портфолио к портфолио, самоанализ собственной деятельности становится все более глубоким и осмысленным.

Опыт использования портфолио в учебном процессе позволил нам определить этапы освоения портфолио как особого способа аутентичного оценивания процесса и результатов учебной работы по годам обучения.

Обозначим основное содержание работы на каждом этапе.

5–6-й класс

Учащиеся знакомятся с портфолио как способом самооценки и формой сбора, анализа и систематизации учебной информации; осваивают структуру портфолио, состоящую из рубрик.

7–8-й класс

Продолжается работа с портфолио, состоящим из рубрик; одновременно осваивается модель, включающая обязательную и вариативную часть.

9-й класс

Осваивается модель, состоящая из 4 разделов. Осваивается «портфолио достижений» (предпрофильный), который является основой для выбора профиля обучения на старшей ступени школы.

10–11-й класс

Профильный портфолио, включающий предметные разделы и рубрики, отражающие проблемы надпредметных областей.

Таким образом, портфолио является открытой, динамической системой, содержащей определенный набор информации, которая постоянно обновляется за счет постоянной смены содержательного наполнения разделов и рубрик: часть информации из «коллектора» используется и переходит в раздел «рабочие материалы», «коллектор» же постоянно пополняется новой информацией; вариативная часть может расширяться или, наоборот, уменьшаться за счет включения материалов в обязательную часть. Лучшие работы из раздела «Мои достижения» могут переходить в рабочие материалы, а на смену им приходят наиболее удачные и качественные работы из других рубрик.

Часть материалов выполненного портфолио после оценивания может уходить в архив, часть – переходить в портфолио по следующему модулю.

Таким образом, в процессе учебной работы, организованной с использованием портфолио, создаются условия, позволяющие индивидуализировать процесс обучения в рамках гетерогенного класса. Мы полагаем, что данная организация работы может быть включена в образовательный процесс любого учебного заведения, где реализуются принципы индивидуального подхода в обучении.

Возможности использования портфолио не ограничиваются учебной деятельностью школьников. Он может являться одной из форм рефлексии педагогической деятельности учителя. С этой целью выполняется методический портфолио.

Представляем вашему вниманию опыт использования методического портфолио как способа анализа, обобщения и презентации педагогического опыта учителей Псковской лингвистической гимназии.

В начале учебного года научно-методический совет утверждает набор обязательных разделов для портфолио педагогов, определяет сроки работы над ним, форму презентации.

Решение научно-методического совета доводится до сведения всех учителей на производственном совещании или педагогическом совете школы. Учителям предлагается набор обязательных разделов, каждый из которых включает обязательные рубрики и рубрики по выбору.

В течение учебного года учителя работают над своими портфолио. Ход работы может обсуждаться на методических объединениях, в ходе индивидуальных консультаций со специалистами по отдельным проблемам и т.д.

В конце учебного года на итоговой общешкольной конференции проводится презентация готовых портфолио (через портфолио-конференцию, стендовую презентацию, взаимооценивание и пр.), тайным голосованием выбираются три самых лучших портфолио, авторы которых поощряются администрацией школы.

В качестве примера приведем фрагменты методических портфолио, выполненных учителями гимназии в 2001/2002 учебном году.

Портфолио включал 4 обязательных раздела со следующими обязательными рубриками:

– раздел «Портрет», назначение которого – представить информацию об авторе портфолио. Раздел должен отображать особенности личности автора портфолио. Он может включать фотографии, размышления автора, записи других людей о нем, характеристику, дневниковые записи, описание увлечений, корреспонденцию, сертификаты, грамоты и т.д.

Обязательная рубрика в этом разделе – «Мое педагогическое кредо», в которой учителю надо представить свою профессиональную позицию и отразить основные ценности, определяющие его отношение к ученикам и коллегам. Например, Яковлева Е.Н., автор лучшего портфолио, написала такое эссе:

«Вы говорите:

– Дети нас утомляют.

Вы правы. Вы поясняете:

– Надо опускаться до их понятий.

Опускаться, наклоняться, сгибаться, сжиматься. Ошибаетесь. Не от этого мы устаем. А от того, что надо подниматься до их чувств. Подниматься, становиться на цыпочки, тянуться. Чтобы не обидеть».

Такой эпиграф для взрослых написал Януш Корчак к повести «Когда я снова стану маленьким».

Такой эпиграф я бы выбрала для своей работы, очень трудной работы: любить детей, тянуться до их искренности, преданности, чистоты, открытости и умения удивляться…

«Ребенок словно весна. То солнце выглянет – и тогда ясно и очень весело и красиво. То вдруг гроза – блеснет молния и ударит гром. А взрослые словно всегда в тумане. Тоскливый туман их окружает. Ни больших радостей, ни больших печалей. Все как-то серо и серьезно. Ведь я помню. Наша радость и тоска налетают как ураган, а их – еле плетутся».

Это рассуждения героя повести «Когда я снова стану маленьким», который на самом деле взрослый человек, только волшебство гнома помогло ему на время вернуться в детство.

Моя работа – это тоже возвращение в детство. Это не оттого, что я хочу убежать от проблем взрослого мира, наоборот, в маленьком мире те же самые проблемы и беды, только чуть-чуть другие.

Не знаю наверняка, но мне кажется, что взрослые чаще всего бывают сердитыми, чем грустными. А может быть, они потихоньку, про себя и грустят, а на детей злятся. Редко случается, чтобы об учителе сказали: «Учитель сегодня грустный». И, к сожалению, часто: «Учитель сегодня сердитый».

Именно это я не люблю в себе. Часто мы даже не замечаем, как невнимательно слушаем ребенка, поглощенные своими заботами и проблемами, как грубо что-то буркнем в ответ на его вопрос или вообще не отвечаем, а иногда и того хуже, сделаем замечание или заругаем даже не вникнув в произошедшее. А ребенок будет думать:

«Все погибло!

Учительница больше меня не любит. И сердится за то, что ошиблась во мне…

Учитель никогда не скажет, любит он ученика или не любит, но это чувствуется: у него становится совсем другой голос и другой взгляд…»

«Мне кажется, что у взрослых какие-то другие глаза. Вот когда меня товарищ о чем-нибудь просит, мне стоит на него только взглянуть, и я уже знаю, что делать: согласиться сразу или поставить условие, расспросить поточнее, отложить на потом»…

«Много в жизни всякой фальши. Когда я был взрослым, я к этому привык, и меня уже это не волновало. Фальшь так фальшь – ничего не поделаешь, а жить надо. Теперь я думаю иначе: мне снова больно, если человек не говорит человеку того, что думает на самом деле, а притворяется».

Мне кажется, что нам, взрослым, было бы полезно иногда посмотреть глазами ребенка на некоторые наши поступки…

«Во взрослом человеке много детского, в детях много взрослого. Только мы не нашли еще общего языка».

Наверное, хороший учитель, любимый детьми, – это учитель-переводчик…

«Я размышлял о своей серенькой взрослой жизни, о ярких годах детства. Я вернулся в него, дав обмануть себя воспоминаниям. И вот я вступил в обыденность детских дней и недель. Я ничего не выиграл, только утратил закалку – умение смиряться.

Грустно мне. Плохо»…

Учитель – для одних это только профессия, для других это призвание, при-звание, зов детства, память детства…

– раздел «Коллектор» – это накопитель, в который помещается любая новая для учителя информация (тексты, таблицы, образцы, алгоритмы, конспекты, материалы с семинаров и т.п.), собранная в течение года. Обязательно в этот раздел включаются материалы, полученные педагогами на школьных методических семинарах.

– раздел «Рабочие материалы» включает материалы, отражающие основные результаты деятельности учителя (программы, разработанные в этом году; модульные развертки; конспекты уроков; образцы тестов; контрольных работ и др.)

Обязательная рубрика – «Педагогическая матрешка», которая включает в себя наиболее удачные образцы разработок педагога: фрагмент модульной программы; конкретный модуль, представленный в виде модульной «развертки» и/или маршрутной карты ученика; разработанные или адаптированные дидактические материалы; описание эффективных методических приемов; материалы для промежуточного и итогового контроля; описание проектов; конспекты наиболее удачных постановочных и групповых занятий и т.д.

Ольга Мейер

Говорят учителя...

Мы хотим, чтобы наши ученики мыслили самостоятельно, оригинально, чтобы они хорошо, свободно говорили. Еще хотим, чтобы у них был интерес к учебе. Еще хотим... А вот – разводим руками – ничего этого нет. Они инфантильные, равнодушные, прогуливают и на уроках хамят. Может, виноваты панки, неформалы?

Мы-то, учителя, стараемся, готовимся к урокам, ищем для них интересные материалы? В чем же дело? Мы готовы признать, что процесс обучения нуждается в пересмотре. Программы обновляются. Педагогические теории «полнеют» и стройнеют». Давайте теперь задумаемся, как мы общаемся с реальными учениками на уроке. Нарисуем здесь речевой портрет учителя. Может быть, несколько прояснится вопрос: почему дети не мыслят самостоятельно, не говорят свободно.

Учитель приходит на урок и сразу же развивает невероятную речевую активность. В течение 45 минут мы успеваем задать вопросы, сообщить новую информацию, заодно напомнить старый материал. При этом мы требуем от учеников определенных действий: интеллектуальных (запомните!), физических (подчеркните!). Мы успеваем воззвать к их совести (Как тебе не стыдно…), похвалить, поругать. Мы общаемся одновременно и с конкретным учеником (Иванов! Сколько будет…), и с целым классом (Ну-ка, все посмотрели на доску!). В общем, учитель – это такой «человек-оркестр». Урок же – особая ситуация общения-обучения. Даже в ряду близких, дидактических коммуникативных ситуаций – лекция, семинар, занятие в кружке, урок у частного репетитора – школьный урок занимает особое место. Когда мы приходим на урок, то говорим совсем не так, как в учительской с коллегами или дома с близкими. Даже во время частного урока мы говорим с учениками иначе, чем на уроке в школе.

Специфика учительской речи на уроке проявляется на разных языковых уровнях. Например, учителя тяготеют к употреблению некоторых грамматических форм. Для выражения побуждения мы любим формы совместного лица (А теперь внимательно послушаем меня!), а также формы прошедшего времени (Ну-ка, замолчали все!). Кстати, о «послушаем меня…» – такой оборот речи, пожалуй, пройдет только на уроке. Учительские вопросы часто имеют особый синтаксис: Растения из воды начали выходить куда? Обстоятельства мы подчеркиваем как?

Особенно ярко специфика учительской речи проявляется в интонации. Покажем эти особенности на примерах основных речевых актов: сообщения, вопроса и побуждения.

Материалом для наблюдения послужили магнитные записи школьных уроков, а также наблюдения автора над собственной речью на уроке. Итак, послушаем себя.

1. Сообщения

Учительское сообщение – это главный речевой акт урока. Учитель сообщает что-то при объяснении нового материала, при опросе, при проверке домашнего задания.

Учительское сообщение отличается от обычного прежде всего тем, что учитель сообщает широкоизвестные факты (когда родился Пушкин, как звали его няню, как сократить дроби). Эта ситуация сама по себе исключает творческое, критическое восприятие информации. (Другой вопрос: хорошо ли это и можно ли эту ситуацию изменить? Однако на сегодняшний день большинство учителей и учеников не относятся к факту как к проблеме.) Разговаривая друг с другом в повседневной жизни, мы сообщаем собеседнику ту информацию, в которой он нуждается. Ученик же обязан, по мнению учителя, «скушать» все.

Учительские сообщения очень разнообразны и речевые стратегии также различны.

Например, при объяснении нового материала учитель сообщает важную информацию:

– Итак, в русском языке три (/) основные (\) формы (\) времени (\). Вы знаете, русскому языку еще повезло. У нас всего три формы времени. А вот в английском языке, который вы изучаете, прошедших времен целых четыре. А у нас одно. А во французском языке их целых пять. А есть такое племя папуасов, у которых десять времен. Представляете, как им сложно? Так что считайте, что нам еще повезло.

Сообщение, обладающее высокой информативностью, содержит базовые знания: «в русском языке три основные формы времени» (в тексте фрагмента выделено жирным шрифтом). Сообщение знаний, обладающих высокой информативностью, сопровождается высокой речевой активностью учителя, что выражается прежде всего интонационными средствами. В этом случае учитель прибегает к пословному акцентированию: каждое слово интонационно выделено. (Акцентирование, т.е. интонационное выделение здесь и далее обозначается так: \ – нисходящий тон, / – восходящий тон). Происходит такое интонационное «вдалбливание».

Сведения о других языках – это необязательная информация, учитель дает ученикам возможность расслабиться. Риторический пафос учителя ослабевает, он прибегает к шутливой, домашней манере выражения («нам повезло», а «им сложно», «племя папуасов» – все это настраивает на отдых).

Приведем еще пример.

– «Не» с деепричастиями всегда пишется раз(/) –  дель(\) – но(\).

Здесь наиболее важный фрагмент состоит из одного слова. Но, если мы хотим «вдолбить», тогда каждый слог получает ударение. (В нейтральной речи акцентирование – интонационное выделение слова – обычно одно на все предложение).

Конечно, мы добьемся своего: будут знать про деепричастия, про формы глагола. Даже если не поймут, то звуковой сигнал врежется в память намертво, как сирена. Но ведь это – знания, не добытые самостоятельно, их доставили уже в упаковке. Встает вопрос: а можно ли говорить иначе? Конечно, можно (но в рамках данной статьи мы не ставили перед собой методические задачи).

Стратегия урока – это стратегия живого общения. На уроке иногда говорят о незначительном, шутят, спорят. Посмотрим, как учитель спорит с расхожим мнением о славе и талантах, рассказывая детям о Льюисе Кэрролле:

Кэрролл преподавал математику в оксфордском колледже. В физике открытия делают физики, а в биологии – биологи. Но Кэрролл прославился совсем не как математик (Ф).

После сообщения о том, что Кэрролл был математиком, учитель вводит «неожиданный» факт (а прославился не как математик!). Общепринятое мнение ошибочно! Мы спорим с ним! Из исследований по русской интонации известно, что полемика кодируется фальцетом. И учитель использует фальцет (Ф) при сообщении спорного, неожиданного факта. Интонационно учитель вовлекает своих слушателей в полемику. Это прозвучало на уроке живо, энергично. При этом нельзя призывать всех учителей к фальцету, но можно – к тому, чтобы представлять материал полемично. Кто-то оформит высказывание фальцетом, а кто-то выберет другие интонационные средства.

Теперь посмотрим, как учитель возражает ученику. Он может возразить мягко – предлагая принять исправленное, или настойчиво – отдавая распоряжение. Рассмотрим оба способа возражения.

Учитель: Какой газ выделяется в процессе фотосинтеза?

Ученик: Азот.

Учитель: Нет, это не азот. Это кислоро-од.

Учитель тянет [о] в слове кислород как бы давая ученику время для осознания ошибки.

В том случае, когда учитель возражает настойчиво, авторитарно, его речевая стратегия меняется. Рассмотрим такой пример. Ученик неправильно ответил на вопрос о том, кто первый начал переводить немецкие баллады. Правильный ответ – Жуковский. Настаивая, учитель проявляет повышенную риторическую активность. При этом он использует стандартные средства давления на слушателей. Это, прежде всего, послоговое акцентирование: все три слога (Жу-ко-вский) учитель тонально выделяет. Особенно эффектно выделение последнего слога. Он получает полновесное ударение.

Учитель: Кто первый стал переводить немецкие баллады, какой поэт?

Ученик: Лермонтов.

Учитель: Нет! Надо же знать, кто начал переводить немецкие баллады на русский язык. Жу-ко-вский.

Какой способ возражения лучше? А это зависит от того, как мы строим наши взаимоотношения с учениками. Можно дать только один совет: слушать себя, анализировать свою интонацию, относиться к своей речи так же критично, как мы относимся к речи наших учеников (Попробовал бы кто-то из учеников пословно или послогово акцентировать свой ответ. Например: «Я же говорю вам, Нина Ивановна, я (\/ тетрадь (\) по-те-рял. Я ясно говорю?»).

2. Вопросы

Вопрос, который учитель задает на уроке ученикам, это не совсем обычный вопрос, скорее – совсем не обычный. И даже не вопрос вовсе. Когда мы спрашиваем кого-нибудь, как пройти к метро или сколько стоит сыр, мы действительно не знаем этого. А вот когда мы приходим в класс и спрашиваем учеников, когда родился Пушкин или чему равен х, то на самом деле мы спрашиваем о другом. Мы проверяем, знает ли это ученик. И хотя все учительские вопросы объединены тем, что они не вопросы, они чрезвычайно разнообразны.

Во время фронтального опроса мы спрашиваем одним способом, попутный вопрос во время объяснения задаем иначе. Бывают вопросы-просьбы, а бывают вопросы с подсказкой. Все они выполняют свои функции на уроке, и все они очень разнообразны интонационно. Приведем примеры.

– На прошлом уроке мы говорили о частях речи. Так вот: что (\) такое (\) глагол (\)?

Каждое слово акцентируется (\), темп речи замедляется. Так мы указываем на значимость вопроса. Ученики, по нашему мнению, обязаны знать ответ, и мы требуем его, прибегая к средствам «тяжелой» риторики. Есть такой способ вопроса в обычной, неучительской речи? Конечно, есть. Только типичный контекст такого вопроса тоже предусматривает неравенство беседующих и вынужденность ответа (Подсудимый, отвечайте: где (\) вы были (\) в тот день (\)?).

По ходу объяснения мы задаем вопросы иначе. Нам важно не нарушить темп речи, и мы спрашиваем что-то попутно. Попутный вопрос имеет более низкий статус, и учитель произнесет его быстро (б), в высоком регистре (в). Предполагается быстрый ответ с места. Например:

– Римская и карфагенская армии встретились у селения Канны. Кстати, кто командовал римской армией (б, В)?
Ну-ка, быстро вспоминаем.

Такой вопрос может быть вкраплен в середину предложения и произносится очень быстро.

– Здесь два простых предложения… запятая нужна? (б), которые соединяются союзом «и».

Так мы держим аудиторию в заданном режиме повествования. Это хорошо? На мой взгляд, да.

Иногда учитель переходит на особый тип взаимодействия с учениками. Традиционное для урока требование меняется на мягкую просьбу (это прием речевой маски). Так обычно говорят с младшеклассниками. Интонационная особенность такого вопроса – «расслабленный» голос (рсл).

– В сказке Иван-царевич встретил волка и помог волку.  А вот почему-у (рсл) он помог волку? Как вы думаете, а?

Наконец, вспомним наши вопросы с подсказкой, ярко характеризующие учительскую риторику. Рассмотрим вопрос с «или».

– Архимедова сила зависит от массы или от о(\)бъе(\)ма?

Учитель подсказывает правильную альтернативу (от объема), интонационно выделяя ее: слово приобретает два акцента, произносится более громко.

Еще один вопрос с подсказкой?

– Два угла треугольника равны. Бу-у (/\) дет треугольник равнобедренным?

Знак /\ показывает, что тон на гласном повышается и потом понижается. Как известно, вопрос оформляется обычно восходящим тоном, а сообщение – нисходящим. Здесь же вопрос и ответ оказались «в одном флаконе».

3. Побуждения

На уроке мы постоянно указываем нашим ученикам, что делать: писать, не писать, слушать, отвечать, подчеркивать, не болтать… Вся эта деятельность регулируется в основном таким речевым актом, как побуждение. В одном классе достаточно тихо и мягко сказать, что надо делать, в другом – от учителя требуется огромное напряжение, чтобы преодолеть сопротивление класса. Мы знаем, что в классе А мы будем говорить спокойно, а в классе Б наша риторическая установка изменится: там требуется активность, напористость, и принцип один – не давать спуску. Орудие управления опять-таки голос. Чем более активна риторическая установка учителя, тем интенсивнее используются разнообразные интонационные средства.

Так, например, в побуждениях-инструкциях учитель каждое слово произносит акцентируя:

– Во всех (\) словах (\) поставьте ударение (\)!

В следующем примере учитель активизирует внимание. Речевая стратегия другая.

– Итак (\), вни(\)мание (\)!

На слове «внимание» появляются два ударения: на безударном слове тон идет вверх (\), на ударном – вниз (/).
(В нейтральной речи на безударном слоге не бывает акцента.) При этом учитель произносит все более громко и напряженно.

Вспомним, к каким еще интонационным средствам мы прибегаем, когда требуем беспрекословного подчинения. Мы акцентируем каждое слово, «вдалбливая» его, увеличиваем диапазон тонального падения (\\), повышаем громкость, делаем дополнительные акценты (\…\). Приведем легко узнаваемые всеми примеры.

– Перестаньте (\\) шуметь!

– Приготовьтесь к уроку! Побыстрее (\\), пожалуйста!

Учитель может перейти из одного регистра в другой. Если он хочет предупредить учеников об ошибке на доске, то переходит в низкий регистр:

– Ну-ка, посмотрите на доску (н)! Что Ваня написал? Вы согласны!

Низкий регистр (н) маркирует отрицательную оценку: все поняли, что на доске ошибка. Высокий регистр (в) маркирует положительную информацию.

– Обратите внимание (в): Земля у меня написана с большой буквы!

Мы часто используем такое средство, как длительность. Например, для того чтобы представить длительное действие, учитель растягивает гласный.

– Взяли ручки. Пи-и-и-ишем дальше.

Если же какое-то действие необходимо выполнить быстро, то учитель «отдаст приказ» – резко, коротко, интенсивно (*), с характерным рубящим жестом:

– Начали (*) писать!

Заключение

Речевые акты (сообщение, вопрос, побуждение) в ситуации урока специфичны, они «сдвинуты» в сторону дидактики. Этот «сдвиг» проявляется в интонации. (Здесь перечислены далеко не все интонационные средства богатой учительской риторики.)

В данной статье была поставлена задача обрисовать речевой портрет учителя, побудить читателей задуматься над тем, как мы говорим с учениками на уроке. Возможно, кто-то узнает себя и улыбнется – с гордостью или иронией.

Ни в коем случае не хотелось бы категорически утверждать (хотя автор данной статьи – школьный учитель), что какое-то интонационное средство, используемое в разговорной речи, не-до-пу-сти-мо в речи учителя!

Можно ли говорить иначе?

Вместе с тем учительская речь – это не какая-то особая речь. Все интонационные средства, о которых мы говорили, разлиты в нашей повседневной речи. Мы часто пословно акцентируем (Завтра последний (\) срок (\) подачи (\) заявок (\)!), удлиняем гласный (Ни-икому не скажу!), говорим напряженно (Давай-давай, жми!*). Таких интонационных средств очень много, просто в учительской речи они содержатся в высокой концентрации. На ограниченном материале данной статьи мы попытались показать интонационное богатство учительской речи, яркое и смелое использование риторических средств языка в ситуации школьного урока.

Прислушаемся к себе. В речевом портрете каждого из нас преобладают какие-то интонационные огласовки. Они отражают те стратегии обучения, которые мы выбираем…

Так что я? Учитель-командир или учитель-соратник?

УРОКИ

Ирина Кузьмина

Жизнь – это...

Урок литературы в 8-м классе

Тема урока: «Жить – самое простое дело!» (Б.Пастернак)

Данный урок в 8-м классе является постановочным (вводным) к модулю «Лирика М.Ю.Лермонтова». Специфика постановочных уроков заключается в том, что учитель вводит учащихся в культурный контекст эпохи. Тем самым происходит личностное осмысление поднимаемых на уроках вопросов и проблем. Следует отметить, что по форме проведения – это групповой урок. Поэтому к началу занятия класс уже был разделен на группы.

Цель данного урока – заинтересовать учащихся в изучении новой темы, помочь задуматься над вопросами бытия.

Вызов

На первом этапе урока учитель предлагает учащимся прочитать отрывок из стихотворения Б.Пастернака «Чувство жизни» и ответить на вопрос: какую фразу данного отрывка можно считать ключевой и почему?

Существовать не тяжело.

Жить – самое простое дело.

Зарделось солнце и взошло

И теплотой пошло по телу.

В ходе обсуждения учащиеся приходят к выводу, что такой фразой может являться следующая: «...жить – самое простое дело...»

Однако ребята отмечают, что данное утверждение является далеко не однозначным. Так в ходе обсуждения учитель подводит учеников к теме урока (тема урока – размышление о том, что же такое жизнь), а ребята предлагают формулировки этой темы.

На доске записывается тема, поддержанная большинством учащихся (при этом ребята объясняют свой выбор и свои предпочтения), но в тетрадях каждый может записать ту формулировку, которая (по его мнению) наиболее верно соответствует теме урока. Это способствует формированию внутреннего ощущения себя свободной личностью, имеющей право на собственную позицию.

После записи темы урока ребятам предлагается в группе нарисовать цветовую ассоциацию на тему «Жизнь».

Такое задание направлено не только на формирование навыка совместной работы в группе, но и на развитие образного мышления учащихся.

После объяснения своих рисунков ребята приходят к выводу, что у каждого свое восприятие жизни, свое ощущение и свое миропонимание.

На наш взгляд, такие выводы помогают учащимся формировать толерантное отношение к окружающему миру.

В ходе рассуждений учитель предлагает учащимся поразмышлять еще над одним вопросом: отличается ли наша жизненная позиция и наш взгляд на жизнь от мировосприятия людей прошлых столетий?

С нашей точки зрения, постановка таких вопросов позволяет ребятам формировать не формальное, механическое заучивание истории собственной страны, а действительно интерес к судьбам людей прошлых лет.

Так возникает новый ключевой вопрос урока, ответ на который ребятам предлагается найти в стихотворных произведениях Е.Баратынского, М.Лермонтова, С.Есенина, М.Цветаевой.

Стадия осмысления

Дальнейшая работа в группах происходит в течение 10–15 минут по маршрутному листу. В каждом маршрутном листе дан алгоритм действий (что позволяет формировать умение системной и целенаправленной работы над решением поставленной задачи) и вопросы для анализа поэтического текста (что позволяет формировать умение анализировать стихотворные произведения).

По истечении указанного времени каждая группа презентует свой ответ. В это время класс заполняет сводную таблицу, построенную по принципу линии сравнения.

После заполнения таблицы учитель возвращает ребят к ключевому вопросу урока (отличается ли наше понимание от мировосприятия людей прошлых столетий?).

В ходе обсуждения этого вопроса ребята приходят к выводу: независимо от времени человек остается, прежде всего, человеком со своими мыслями, чувствами, переживаниями. А это значит, что любое литературное произведение (независимо от времени написания) может содержать в себе ответ на волнующие нас вопросы. И именно в книге каждый может найти то, что необходимо его душе на данном промежутке времени, потому что автора и читателя объединяет духовный поиск истины.

Первый этап рефлексии

Далее учитель читает стихотворение М.Ю.Лермонтова «И скучно, и грустно...» (без указания автора) и просит предположить, кто мог бы быть автором этих строк (Е.Баратынский, М.Лермонтов, С.Есенин, М.Цветаева). Ребята высказывают свои предположения (это еще раз позволяет проанализировать и обобщить информацию, полученную в ходе заполнения сводной таблицы).

После определения автора прочитанного стихотворения учитель обращает внимание на разное эмоциональное состояние лирического героя. И опять просит предположить, что может произойти в жизни человека, который от желания жить приходит к осознанию того, что «жизнь – это глупая шутка». (На своих уроках автор данной работы часто использует вопросы, предполагающие выдвижение различных гипотез. На наш взгляд, это лишает ученика внутреннего страха от неправильных ответов, т.к. любая гипотеза, любое предположение имеют право на существование. А это, в свою очередь, помогает формировать раскрепощенное сознание творческой личности).

Ребята выдвигают свои варианты ответов на поставленный вопрос. Учитель не комментирует предложенные варианты, т.к. именно поиску ответа на этот вопрос и будет посвящен новый модуль. Таким образом, уже на уроке происходит новый вызов.

Вторая стадия рефлексии

После обобщения размышлений о понимании жизни поэтами разных эпох ребятам предлагается ответить на последний вопрос урока: что значит жизнь для вас?

Свой ответ учитель просит учащихся выразить одним словом.

Жизнь – это...

Данное задание способствует личностному присвоению учащимися полученной информации на уроке.

Занятие заканчивается чтением и объяснением написанных вариантов ответа.

Наталья Рожкова

Чему я хочу научить своих учеников?

Этот вопрос я задаю себе постоянно. И в каком бы классе я ни преподавала, ответ всегда неизменен. Я глубоко убеждена в том, что главная цель любого урока – это воспитание личности, человека, умеющего анализировать прочитанное, самостоятельно оценивать факты, явления, события и на основе полученных знаний формировать свой взгляд на мир. Одним словом, личность в моем понимании – человек, не боящийся мыслить.

Чтобы достигнуть поставленной цели, очень важно создать определенные условия для ученика, которые помогли бы обрести уверенность в себе, в своих силах, позволили бы ему раскрыться, способствовали формированию его мировоззрения. Современная методика преподавания, к сожалению, не всегда позволяет создать в классе комфортные условия для каждого ученика, атмосферу творчества или, точнее говоря, сотворчества между учителем и учеником, а также между учащимися. Поэтому мой опыт преподавания в школе – это прежде всего поиск таких методов работы.

Будучи молодым учителем, я часто задумывалась над тем, почему ребятам скучно на уроках, почему современные дети не любят читать, боятся отвечать, не пишут сочинения, а механически переписывают чужие мысли, не заботясь о том, что содержание их работы не совпадает с темой заданного сочинения. Мало-помалу я начала понимать, что только заученное правило не сделает ребенка грамотным, а выученные даты жизни писателя не помогут ему понять то или иное литературное произведение. С ужасом для себя я сделала вывод: русский язык и русская литература – «мертвые» предметы для современного ученика.

Главный критерий, которым я руководствуюсь при выборе темы урока, при отборе материала и, самое главное, приемов работы с учениками, – это осмысление, т.е. ясное представление о том, чему я хочу научить, как я буду это делать, какие этапы познания должен пройти на уроке ученик.

Наверное, именно поэтому работа над уроком на основе технологии РКМЧП мне показалась интересной и несложной. Разработку урока я начала с выбора текста – небольшого по объему, яркого, дающего учителю возможность выбора заданий, связанных не только с решением проблем на его основе, но и с использованием уже ранее полученных знаний, а также с исследовательской деятельностью учащихся. Специфика выбранного мною текста определила форму урока – совместный поиск. Далее я попыталась составить схему урока.

Стадия вызова

1. Разминка «Подбери антоним». Предполагалось составление не только лексических антонимических пар, но и слов с противоположным значением на основе ассоциаций.

2. Работа в группах. Используя слова «предки», «нынешняя эпоха», «родина», «планета», «синтез», «стихия», написать небольшой рассказ.

Стадия содержания. Чтение текста с использованием приема «двойной дневник».

Стадия размышления. Обсуждение сделанных учащимися записей. Формулировка бинарного вопроса на основе прочитанного текста. Использование приема «перекрестная дискуссия».

Домашнее задание – письменное задание на тему «Размышляя о прочитанном...»

Используя полученные мною на семинаре знания, схему урока я составила без особого труда, однако чувства удовлетворения от выполненной работы не было. Мне все время казалось, что не хватает чего-то самого важного, без чего урок как урок не состоится. Анализируя в очередной раз схему будущего урока, я не сразу заметила, что начала разрабатывать его заново. Сначала я определила для себя цель: анализ текста с точки зрения сопоставления собственной позиции учащегося с позицией автора; нахождения учащимся проблемы, затронутой автором, и оценки ее актуальности; умения на основе полученных сведений разработать свою модель развития литературного процесса в начале XXI века. Четкое представление конечного результата помогло мне построить урок уже по-другому, а если говорить честно, составить качественно новый, непохожий на первоначальный вариант. Теперь урок выглядел так.

Тема урока: К.Чуковский. «Ахматова и Маяковский» (опыт аналитической работы с текстом).

Стадия вызова. Учащиеся распределены на три рабочие группы. На доске я записываю два слова «Ахматова», «Маяковский». Предлагаю учащимся 1-й группы составить ассоциограмму «Ахматова», учащимся 2-й группы – «Маяковский». Учащимся 3-й группы предлагаю соединить два имени с помощью одного из трех сочинительных союзов (соединительный, разделительный, противительный) и прокомментировать свой выбор.

Предполагалось, что большинство учащихся выберет или противительный, или разделительный союз. Неожиданно для меня почти все ребята связали два имени союзом «и».

Стадия содержания. Чтение текста К.Чуковского «Ахматова и Маяковский». Ставлю перед учащимися задачу: в процессе чтения выписать три примера, соответствующие следующим требованиям, обозначить их знаками («+» – категорически не согласен с мнением автора; «?!» – удивлен, не ожидал).

Стадия размышления. После работы с текстом и последующего обсуждения выписанных примеров предлагаю учащимся в группах сформулировать авторскую позицию, восстановить союз, который использовал К.Чуковский в названии этой статьи. Надо заметить, что учащиеся без труда справились с этой задачей.

В заключительной части урока прошу каждую группу сформулировать проблему, которую автор в данном тексте только обозначил, но не решил, и ответить на вопрос: почему эта проблема оказалась не решенной автором? После коллективного обсуждения каждая группа предлагает свой вариант.

Интересно, что две группы независимо друг от друга сформулировали одну и ту же проблему. Последнее задание состояло в том, что учащимся было предложено определить актуальность сформулированной ими проблемы для современного этапа развития литературы и подобрать два аргумента «за» и два аргумента «против».

С этим заданием учащиеся справились так же успешно, как и с предыдущими, но времени на его выполнение было затрачено несколько больше, чем предполагалось.

Домашнее задание было подготовлено всем ходом урока. Учащимся было предложено написать исследование-прогноз на тему «Возможно ли на современном этапе развития литературы возникновение ситуации, описанной в статье К.Чуковского “Ахматова и Маяковский”?».

Подобная форма работы оказалась эффективной. Несомненно, что урок вызвал у учащихся интерес к теме разговора, побудил их в процессе обсуждения опираться на ранее полученные знания и собственный опыт, заставил по-новому взглянуть на уже известные им факты. А самое главное – дал возможность получить навыки самостоятельного исследования, анализа, прогноза.

Ахматова и Маяковский

Мне кажется, настало время синтеза этих обеих стихий. Если из русского прошлого могла возникнуть поэзия Ахматовой, значит, оно живо и сейчас, значит, лучшее, древнейшее в нем сохранилось. Не все же в Маяковском хаос и тьма. Там есть свои боли, молитвы и правды. Порознь этим стихиям уже не быть. Далее они могут существовать только слившись, иначе каждая из них неизбежно погибнет.

(По К.Чуковскому)

Источник текста: Малюшкин А.Б., Айрапетова С.Г. Диктанты по русскому языку. 10–11 классы. – М.: Т.Ц. «Сфера», 2001.

Ольга Степанькова

Теплокровные люди и звери

Автор, рассказ которого мы читали на одном из занятий с детьми, молод и неизвестен широкому кругу читателей. Может быть, вы скажете, что лучше было брать произведения более известных писателей. Но очень хотелось познакомить детей лично с настоящим писателем, сделать им сюрприз, пригласив его на урок.

Обсуждение прошло не так гладко, не по заданному. Но это и большой плюс для нас: было очень интересно, не было равнодушных, дети потом перечитывали рукопись.

Я не знаю, как правильно сформулировать тему урока. Если написать автора и название, то это будет не совсем верно, так как дети сами угадывали название в конце и знакомились с автором. Я преподнесла им все это, как текст из рубрики «Открывшаяся страница». Мы часто работаем с детьми с этой рубрикой.

Ну а цели были следующие:

– приоткрыть страничку творчества автора, незнакомого читателям;

– в процессе чтения с остановками побудить их к обсуждению проблем, затронутых автором;

– построить обсуждение отрывков таким образом, чтобы дети предугадывали ход рассказа, а потом имели возможность сравнить их предположения с замыслом автора;

– попросить детей работать по схеме: «похвала – вопрос – пожелание», подготовить свои вопросы и пожелания автору;

– познакомить читателей с автором рассказа и способствовать их общению;

– заинтересовать продолжением произведения и предложить дочитать его самим;

– выразить свои впечатления от рассказа в иллюстрациях.

И последнее. Были моменты в ходе урока, которые мы не смогли спрогнозировать: ответы детей об авторе и чертах его характера оказались совершенно неожиданными. Но они привели нас в итоге к созданию Клуба вдумчивых читателей. Так минус превратился в плюс. Но это уже совсем другая история.

Рассказ «Бродяжки» Игоря Куцевалова, нашего местного писателя, был у нас в рукописи.

Итак, мы начали читать первую часть рассказа, не называя ни имени автора, ни заглавия. (Это – не авторская разбивка на части, а моя – в процессе подготовки к уроку.)

– Как будет «любить»? – «Любить?» «Aimer». Но это – правильный глагол...

Эрих Мария Ремарк.
Возлюби ближнего своего

Рыжуня торопилась куда-то по своим собачьим делам. Два дня назад ее выгнали из подъезда пятиэтажки, в котором она жила последние недели две, но это ее пока не особенно волновало: был только конец августа, до наступления холодов было еще далеко, а приближающиеся осенние дожди ее не пугали – привыкла, знаете ли. Вот и сейчас на собирающиеся на горизонте низкие свинцовые тучи и глухо ворчавший гром она не обращала внимания.

Рыжуня была обычной беспородной псиной, каких много жмется в подворотнях любого среднего города. На одних брезгливо покосишься и ускоришь шаги, другим – невольно улыбнешься и потянешься потрепать по загривку. Рыжуня относилась к последним – не красавица, но с шармом. Когда-то были у нее и хозяева, и теплый дом, и неплохая ежедневная кормежка. Но хозяева, уезжая из города и не сумев подыскать собаке новый дом, как водится, выгнали ее на улицу. С той поры прошло уже около трех лет.

...Дождь застал Рыжуню у одного из городских долгостроев. Забившись под какой-то бетонный блок, она с интересом наблюдала за шелестящими струями воды.

«Дождь – он ведь такой же бродяжка, как и я, – думала собака...».

* * *

– Почему собака считала дождь «бродяжкой»? – спрашиваю я.

– У собаки не было дома. У дождя тоже не было дома.

– И дождь, и собака бродят по свету. Собака мечтает о доме, еде и ночлеге и о друге.

– Еще собака думает о людях, плохие они или хорошие.

– И вспоминает о прошлом.

– Дождь, наверное, тоже о чем-нибудь мечтает. Бродит по свету и мечтает...

* * *

«...Сегодня он здесь, а завтра – за много-много моих шагов отсюда – обнимает какую-нибудь другую псину... или даже человека. Ведь и среди людей бывают бродяжки! Они тоже живут под скамейками в парках и тоже голодны... Интересно, знает ли об этом дождь? Есть ли у него дом и что он любит есть на завтрак? Умеет ли он говорить?»

Рыжуня уже совсем собралась спросить обо всем этом у дождя, как вдруг где-то рядом раздалось слабое «Мяу-у-у!» Выглянув, она заметила неподалеку на пригорке котенка, которого заливало водой – вокруг уже скопилось целое озеро, и вода продолжала прибывать.

* * *

– Собака увидела котенка. Как вы думаете, что может произойти дальше?

– Я думаю, что они подружатся, ведь они так одиноки.

– Кошки и собаки не дружат, они не любят друг друга, часто дерутся.

– Может быть, эти животные подружатся, ведь у них одинаковая судьба...

– А я думаю, что они не только подружатся, но и будут помогать друг другу.

* * *

Рыжуня неторопливо выбралась из своего укрытия и побежала к нему. Она была довольно высокой собакой, но и ей в одном месте вода залила плечи. Рыжуня взяла котенка зубами за загривок и понесла к себе, а он – надо же! – не испугался и спокойно висел у нее в зубах. Впрочем, не верьте словам о вражде собак и кошек! Бродяжки, даже если их называют непримиримыми врагами, сумеют найти общий язык намного лучше тех, кто вырос в тепле и неге.

Рыжуня опустила котенка на землю в своей «времянке».

– Ты кто? – спросила она глазами, как умеют говорить только животные.

– Шарик, – тоже молча отозвался котенок. – Бродяжка Шарик. Меня назвала так мама, потому что я очень пушистый. Сейчас я мокрый и этого не видно, а когда высохну – посмотришь, какой круглый стану!

– А где сейчас твоя мама? – Рыжуня принялась вылизывать его мягкую шерстку.

* * *

Почему Шарик оказался на улице? Как вы представляете себе историю котенка?

– Наверное, он вышел погулять и заблудился.

– Его просто выгнали, маму-кошку оставили, а его выгнали.

– Кошка умерла, котенок остался один.

– А может быть, и мама-кошка была бродяжкой, и котята с рождения стали бродяжками.

– Но ведь пушистых бездомных котят не бывает. Это только домашние животные пушистые и ухоженные.

* * *

– Не знаю, – Шарик грустно опустил голову. – Моя мама тоже была бродяжкой. Однажды у нее родились мы – я и четверо моих братьев и сестер. Пока мы были маленькие, жили вместе в котельной, а когда подросли и научились кушать сами, нас растащили кого куда. Я сначала думал, что поодиночке нам будет легче пробиться... Может, думал, подберет кто-нибудь. А сам уже третий месяц бродяжу. Рыжуня, подбери меня, а? Ведь даже бродяжить на двоих веселей!

* * *

– Почему бродяжить вместе веселее?

– Не так страшно.

– Собака всегда может защитить котенка.

– Они всегда могут согреть друг друга в непогоду. Дружба согревает.

– Может быть, их подберут вместе, и у них будет хозяин.

– Они смогут выручить друг друга из беды.

* * *

– Для начала давай-ка выспимся, – улыбнулась в ответ Рыжуня, – а завтра решим, что делать!

Они забрались поглубже в свою нору; Шарик уснул, прижавшись подсыхающим боком к животу Рыжуни, а та, слушая его довольное урчание, вспоминала о том...

* * *

– О чем могла вспомнить Рыжуня?

– О тепле и уюте...

– О доме...

– О маме...

– О приюте...

– О тяжелом начале бродяжничества...

– О друзьях.

* * *

С каким трудом давалась поначалу ей самой жизнь беспризорной бродяги. Как бежала она за машиной уезжающих хозяев, недоумевая, как же это: куда-то уехать – и без нее; как приползла потом, еле живая от усталости, в свой подъезд, решив дождаться их там; как выла на луну от обиды и страха, поняв, что хозяева не вернутся уже никогда; как гнали ее отовсюду ее бывшие соседи, еще вчера казавшиеся лучшими друзьями и ласково трепавшие ее по загривку...

Вдоволь наплакавшись, Рыжуня ушла тогда на недалекую помойку. Понемногу привыкала к жизни побирушки, каких много бывает в любом большом городе – и больших и поменьше, и о двух, и о четырех ногах. Она все еще оставалась симпатичной собакой – лохматой, высокой и сильной. Только голова ее все чаще склоняется теперь от тоски низко-низко, к самой земле, да ушки, всегда стоявшие торчком, тоже поникли. Она научилась избегать людей, слишком часто пинавших ее, если она подходила слишком близко, а в темных ее глазах постоянно бились страх и недоумение. И еще – обида: за что?! Люди, что сделала я вам, что вы стали такими злыми и жестокими? Кто научил вас обижать тех, кто слабее вас? Нет, Рыжуня не озлобилась и не стала сама такой же жестокой, каким был мир, окружавший ее бродяжничество.

* * *

– Почему Рыжуня не озлобилась, а только превратилась в угрюмого, но доброго зверя?

– Она видела вокруг злых людей, и они ей надоели.

– Она не хотела быть похожей на алчных и злых людей.

– Понимала, что если будет злой, то у нее не будет друзей.

– Она не хотела платить злом за зло.

– Если бы она была злой, она не смогла бы спасти Шарика.

* * *

Но она превратилась в угрюмого, замкнутого, не верящего никому зверя. Шарик стал для нее подарком судьбы: она вдруг почувствовала, что все еще может быть кому-то очень нужна. Рыжуня прикорнула рядом с котенком, закрывая его собой от холода и дождя, и крепко уснула.

* * *

– Почему Шарик стал для нее подарком?

– Рыжуня была одинока...

– В одиночестве очень плохо жить...

– Животные и люди не должны быть одиноки.

– Когда появляется друг, это всегда подарок...

* * *

Серое утро разбудило бродяжек одновременно. Шарик, высохнув, действительно сделался круглым от покрывающей его густой шерсти, но Рыжуня все-таки заметила, что он сильно исхудал. День обещал быть пасмурным, но теплым; стряхнув остатки сна, собака повела своего нового друга к мусорным бакам возле недалекой столовой – там, как она успела усвоить, всегда можно было разжиться парой косточек, а если повезет, то и маленькой горсточкой мясных обрезков. Правда, слишком сильна была конкуренция, но Рыжуня могла постоять за них обоих.

– А где ты все это время жил? – спрашивала она у товарища.

* * *

– Где и как жил Шарик?

– На улице.

– На помойке ел, а спал где-нибудь в подъезде или в подвале.

– Может, кто-то из детей подобрал его, но мама не разрешила.

* * *

– Когда как, – отзывался Шарик, быстро перебирая пушистыми лапками. – Под скамейками, в подвале на трубах, в дупле дерева, на чердаке. А как-то два дня прожил у мальчика и девочки – они подобрали меня, принесли домой, накормили.. Никогда больше так хорошо не ел!.. А потом приехала их мама из... как это?.. из командировки и выгнала меня.

– У людей это сплошь и рядом, – грустно улыбнулась Рыжуня. – Они подбирают тебя, чтобы поиграть, а когда ты им надоедаешь, выбрасывают обратно. А многие еще и слишком часто лгут – и себе, и другим. Проще всего, знаешь ли, с теми из них, кого остальные зовут странным словом «бомж».

– Бомж... Что вы знаете об этих людях?

– Это люди без определенного места жительства.

– Этим людям очень тяжело живется…

– На улице люди оказываются по разным причинам…

– Не все бомжи – люди плохие…

* * *

Ты знаешь, сколько таких? Намного больше, чем шерсти у меня на лапах. Вот, кстати, еще один пример бесконечной жестокости двуногих: они выгоняют из дому не только нас, но и друг друга. Но именно они, эти беспризорные мира двуногих, частенько оказываются добрее всех остальных по отношению к нам, четвероногим бродяжкам. Потому что мы с ними одной крови. И они, и мы знаем об одиночестве и страхе намного больше других, потому что вся наша жизнь – одна большая тоска по теплу. Одна бесконечная дорога.
И что ждет нас за всеми ее поворотами, не сможет ответить никто. Даже самые оголтелые из нас, которые, не мысля уже себя без этой вечной дороги, все еще верят во что-то…

…На столовской помойке уже копошились три-четыре угрюмые псины и два облезлых кота. Заметив новеньких, собаки навострили уши, но Рыжуня, прикрыв собой испугавшегося Шарика, оскалила крупные желтоватые клыки и угрожающе зарычала. Бродяжки вернулись к своим делам, а Рыжуня и Шарик, раскопав в мусоре кучку каких-то объедков, принялись за еду. Вдруг Рыжуня насторожилась; остальное население помойки тоже тревожно принюхивалось и заметно нервничало. И Рыжуня вдруг учуяла запах, долетевший до нее вслед за рокотом мотора какой-то большой машины, – густой, неприятный запах, запах опасности. Плохой и очень страшный. Так пахнет беда.

* * *

– Запах беды… Что может случиться, если появился в воздухе запах беды?

– Могли появиться злые люди…

– Отправить всех на живодерню…

– На машине ехал злой человек, который раньше бил Рыжуню.

– Могла быть драка… Драка пахнет бедой.

* * *

Мотор гудел все громче, и в переулок свернул большой грузовик. И Рыжуня, поумневшая за годы своего бродяжничества, сразу поняла, почему от него пахнет опасностью, – на таких грузовиках ездили те, кого четвероногие беспризорники называли «Те-Кто-Снимает-Шкуры», – проще говоря, собачники. Переулок заканчивался тупиком, но коты сумели ускользнуть с помойки сквозь какие-то одним им знакомые щели, а собаки метались кругами, скуля от страха. Из кабины фургона вышли двое – один нес дробовик, другой – большой сачок, а из задней двери столовой вышел толстяк в белом фартуке – видимо, повар. Рыжуня не растерялась – она схватила Шарика в зубы и, отбежав в сторону, засунула его в дыру под крыльцом одного из домов.

– Сиди и молчи, – сказала она котенку, – что бы ты ни увидел. Если я не вернусь – сиди до темноты, а потом беги. И запомни этот запах! Держись от него подальше!

Сзади что-то ухнуло, и Рыжуне обожгло бок; взвизгнув, она отскочила и оглянулась. Один из собачников успел подхватить сачком двух небольших бродяжек, а второй выстрелил из ружья в третью, бросившуюся бежать в сторону Рыжуни, и одна из дробинок вырвала клочок кожи из бока подруги Шарика. Человек с сачком, забросив пленников в грузовик, направился к ней. Повар подначивал его, крича что-то о бешеных собаках и заразе. Рыжуня присела на задние лапы, собираясь броситься на человека с сачком, как вдруг…

* * *

– Что же могло произойти вдруг?..

– Шарик бросился на защиту Рыжуни и напал на собачника.

– Повар защитил Рыжуню.

– Наверное, Рыжуню убили.

– А может быть, вернулись хозяева Рыжуни и защитили ее.

– Появился кто-то посторонний.

* * *

– Оставь мою собаку, живодер! – раздался голос позади нее. Рыжуня шарахнулась в сторону, но тут же остановилась. Остановился и собачник.

«Мою собаку? – удивленно подумала Рыжуня. – Что говорит этот человек? Или это хитрость, и он – один из них?» – но, принюхавшись, она поняла, что это не так. Что-то очень знакомое было в осанке подошедшего мужчины лет пятидесяти в поношенном мятом пиджаке. Рыжуня уже много раз видела такие же поникшие плечи, ссутуленную спину и боль в глазах. И тут же ее осенило: он тоже бродяжка! Он – один из них, такой же побирушка, как и она! Рыжуня завертела хвостом и прижалась к ногам человека. Собачники усмехнулись и, убрав ружье и сачок, залезли в кабину грузовика. Машина развернулась и выехала из переулка.

– В следующий раз крепче привязывай свою скотину, – проворчал повар, скрываясь за дверью. – Поразвели зверья, житья от вас нет! – и дверь с треском захлопнулась.

– Ну что ж, давай знакомиться, – сказал человек, присев перед собакой на корточки. – Я – Сан Ваныч. Так когда-то звали меня мои ученики, – в глазах его мелькнули грусть и обида.

* * *

– Сан Ваныч… Кто он такой? Куда он мог повести животных?

– Добрый человек.

– Друг хозяев Рыжуни.

– Человек чистой души.

– Он понимал бродяжек.

– Он испытал на себе то, что испытала Рыжуня.

– Он повел их к себе.

– В какой-то недостроенный дом. (А это уже кто-то подглядел вперед!)

* * *

– А сейчас я – бродяга. Пойдем, пес, ко мне – там тебе будет спокойно и тепло.

Сан Ваныч протянул руку, чтобы потрепать Рыжуню по загривку, но она отстранилась и зарычала – слишком глубоко въелся в ее душу страх перед двуногими. Но когда Сан Ваныч встал и, улыбнувшись, поманил ее за собой, она медленно пошла следом. Но тут же спохватилась и, кинувшись к крыльцу, вытащила из-под него Шарика и понесла его в зубах. Сан Ваныч оглянулся и от удивления чуть не споткнулся.

– Вот это да! Так ты с товарищем?! Привет, Пушок! – Сан Ваныч протянул к котенку руку. И снова Рыжуня, выпустив Шарика, зарычала – не тронь!

– Ну, хорошо! – улыбнулся Сан Ваныч. – Идем!

– Пойдем, Рыжуня! – попросил Шарик. – Хуже уже все равно не будет! – и собака, испытывая странную тягу к Сан Ванычу, засеменила, держа котенка в зубах, следом, держась, однако, на почтительном расстоянии, – слишком уж часто ее предавали.

Сан Ваныч вел Рыжуню с Шариком куда-то к центральным улицам города, хорошо изученным мохнатой бродяжкой за время ее скитаний. Там было меньше помоек (а следовательно, меньше еды), но намного больше тех, от кого легко можно было получить пинок под ребра. Рыжуня избегала этих кварталов, но, поверив своему новому двуногому знакомому, брела следом за ним с Шариком в зубах, не обращая внимания на удивленные и иронические взгляды прохожих.

«Что ж, – думала Рыжуня, – может быть, действительно прав был Шарик, когда говорил, что даже бродяжить намного проще вместе? Не потому ли меня вдруг потянуло к этому двуногому, что я просто устала от одиночества?..»

От раздумий ее отвлек какой-то средних лет мужчина в сильном подпитии и в наколках на руках, который, поглядев на странную процессию дикими глазами, схватил палку и забормотал, наступая на Рыжуню.

– Отпусти котеночка, не смей его душить… – но замолчал, заметив насмешливо-грустный взгляд Сан Ваныча.

– Если бы она хотела его задушить, то уже давно сделала бы это… Эти двое, как ни странно, добрые друзья, – проговорил он, а Рыжуня, опять, прикрыв собой Шарика, зарычала на приостановившихся зевак. Но Сан Ваныч уже зашагал дальше, и собака с котенком двинулись следом, держась теперь намного ближе к нему.

«Интересно, думала Рыжуня, – куда мы идем? И как выглядит берлога двуногих бродяжек? Нам, четвероногим, это проще – залез под скамейку и спи себе! Но ведь они-то – люди, хоть и нищие, и им мало травки под лавочкой! И где сейчас ученики и бывшие друзья Сан Ваныча? Почему никто из них не может помочь ему?..»

Конечной целью их пути оказался подвал одной из новостроек, заселенной пока только наполовину. Судя по всему, кроме Сан Ваныча, в этом подвале жили еще четыре или пять человек. Это пристанище хоть и временно, но действительно было надежнее других: немногочисленные пока новоселы еще плохо знали друг друга, и разобраться, кто свой, кто чужой, было сложно.

Человек провел Рыжуню и Шарика в свой уголок, уселся на кучу тряпья, снял пиджак и шляпу и сказал:

– Располагайтесь.

* * *

– Чем заканчивается рассказ?

– Рыжуня и Шарик нашли хозяина.

– У них появилось много новых друзей.

– Они нашли себе приют.

– Останутся ли друзьями Рыжуня, Шарик и Сан Ваныч?

– Животным повезло, они встретили своего.

– Они все будут жить вместе и хорошо питаться.

– Сан Ваныч – теплокровный человек, животным с ним будет хорошо…

«Открывшаяся страничка» заканчивается. Я предлагаю ребятам познакомиться с окончанием рассказа самостоятельно, взяв рукопись в библиотеке. Но прежде надо догадаться, как же автор назвал свой рассказ.

– «Друзья».

– «Друзья по несчастью».

– «Теплая дружба животных».

– «Путешествие бродяг».

– «Приключения Рыжуни».

– «Великие похождения Рыжуни и Шарика».

– «Бродячий рассказ».

– «Бродяги».

– Далее следовал вопрос: «Какими чертами характера, по-вашему, обладает автор рассказа?»

Предполагалось, что дети скажут: это человек добрый, любит животных и т.д. После этого вопроса я предполагала представить им автора, которому они зададут свои вопросы, подготовленные в процессе знакомства с текстом, и выскажут свои пожелания. (Работа по схеме: «похвала – вопрос – пожелание».)

Но вопрос «не сработал», так как дети в один голос заявили, что они знают автора, что это Юлия Николаевна Фролова, только она может написать такой интересный рассказ. Ведь она автор нашего «Коробейника» (любимой игры «Пришел коробейник» – «БШ», № 11 – 2001). Она человек интересный и добрый, любит детей и животных. Мы сами напишем ей письмо (и написали), поблагодарим за интересный рассказ.

Казус заключался не только в неожиданности вывода, но еще и в том, что сам автор – Игорь Куцевалов – присутствовал на занятии. Он тихо сидел сзади, не представляясь до поры, и ребята не среагировали на его присутствие, так как привыкли к гостям.

Понадобилось время и умение, чтобы убедить детей, что их мнение на этот раз ошибочно: все интересные рассказы не могут принадлежать только одному автору, даже если это такой замечательный человек, как Юлия Николаевна. Об этом она им сама тоже написала впоследствии, предложив создать Клуб Вдумчивых Читателей (очень интересная идея, которая у нас сейчас развивается).

Но вернемся к ситуации. Автор рассказа – на последней парте. Дети уверены, что рассказ написан Юлией Николаевной. И попытка библиотекаря убедить детей, что их мнение на этот раз ошибочно. Вот так уж точно не должен поступать педагог, владеющий методикой РКМЧП. А что делать? Как правильно? Не знаю.

Дети великодушны. Они легко согласились с тем, что интересные рассказы могут писать разные интересные люди. А когда узнали, что автор присутствует на обсуждении, обрадовались и рассказали ему о Юлии Николаевне Фроловой, о «Коробейнике» и задали наконец свои вопросы.

Вопросы автору:

– Этот рассказ выдумка, правда или быль?

– Как появилась у вас тема этого рассказа?

– Вы любите животных? За что?

– Сколько у вас еще рассказов?

– Как у вас хватило терпения написать такой хороший рассказ?

– Почему вы решили написать этот рассказ? Он такой интересный.

Пожелания автору:

– Напишите еще несколько таких же прекрасных рассказов.

– Продвигайтесь в карьере писателя.

– Написать еще много таких же классных историй!

– Писать больше сказок.

– Писать еще интереснее.

– Написать о том, кто был бомжем, но стал человеком, и о том, у кого есть доброе сердце.

Рукопись рассказа ребята потом передавали из рук в руки. Перечитали почти все, выполнили иллюстрации к рассказу, подарили их автору. Мы делали выставку иллюстраций к рассказу, в том числе и на семинаре библиотекарей школ района.

Мне приятно, что ребята подружились с автором.

А чуть позже мне предложили провести очередной семинар для библиотекарей района. Захотелось взять этот же текст, провести такое же занятие, как было проведено с детьми, предложив им ответить на те же вопросы.

Предварительно, конечно, я познакомила их с методикой развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) и методом деления текста на смысловые части.

Если сравнивать ответы детей и взрослых, то можно отметить следующее.

• Взрослые вначале гораздо более зажаты, высказываются не так охотно и смело, как дети. И хотя видно, что они готовы к обсуждению и рассказ задел их за живое, предпочитают отмолчаться и послушать, что же по этому поводу скажут другие. Но в процессе обсуждения напряжение постепенно исчезало, и к концу разговорились почти все и отвечали уже без персонального обращения: «А что вы думаете по этому поводу?»

• Мне вспомнилось, как Елена Ивановна Макарова на «Марафоне-2002» говорила о том, что занятия по РКМЧП раскрепощают слушателей, меняя их психологию. Это стало заметно даже в процессе одного занятия.

• Восприятие взрослых более мрачно. Некоторые из них не верят в возможность дружбы животных: «Какие отношения могут быть у кошки с собакой?» или «Известно, что может случиться: всех отправят на живодерню и дело с концом». Но есть и другие мнения, и это побуждает не просто к ответам на вопросы, но и к небольшой дискуссии на определенную тему.

• У детей ответы более оригинальны. Взрослые никогда не смогут найти такие сравнения, как теплокровный человек. Ответы взрослых более лаконичны, менее эмоциональны.

• Думаю, что взрослым труднее возвыситься до уровня детей, а это необходимо нам, руководителям детского чтения, в первую очередь.

Не опуститься на их уровень, а именно возвыситься…

Мы предложили выразить свои мысли еще и письменно в небольшом отзыве, эссе.

Вот выдержки из высказываний взрослых:

– Рассказ дает возможность задуматься и посмотреть по-другому на то, к чему привык и практически не замечаешь. А жаль.

– Тронуло умение автора раскрыть для детей мир животных, почувствовать одиночество, дружбу и взаимопомощь.

– Заставляет задуматься над тем, как мы порой обижаем друг друга и животных, встречающихся на нашем пути. Герои очень живые, можно сказать, очеловеченные. Они многое помогают понять в себе. Судьба героев помогает нам, людям, стать лучше, добрее.

Елена Макарова

А где хранят Вселенную?

Библиотечный урок по словарям русского языка
для 6-го класса

Многие школьные библиотекари проводят занятия, где знакомят детей со справочной литературой. Так же делается и у нас в школе. Ежегодно в 5-м, а затем (в качестве продолжения) и в 6-м классах проходит библиотечное занятие по словарям. Оно обычно бывает заключительным при изучении на уроках русского языка темы «Культура речи». Предварительной подготовки со стороны детей оно не требует. К 5-му классу ребята уже знают устройство книги, ее основные элементы (титульный лист, оглавление, аннотация и т.д). Библиотекарь же их знакомит с основными словарями русского языка и способами работы с ними. В 6-м классе дети изучают эту тему более подробно. Библиотекарь, как обычно, рассказывает и показывает, а ребятки в меру сил и желания внимают ему (или нет). Так было всегда. Но после знакомства на второй Библиотечной школе «ПС» с методикой «Развитие критического мышления через чтение и письмо» решила перестроить свои библиотечные уроки в соответствии с ее рекомендациями. И вот что получилось. Предлагаю Вашему вниманию описание одного из занятий по методике РКМЧП по словарям русского языка в 6-м классе.

Задача урока – в игровой, нестандартной форме обобщить и закрепить изученный ранее материал, содействовать развитию кругозора учащихся, их умению выражать свои мысли и работать в группе. Для занятия заранее подбираются словари – примерно один на парту – и делается плакат с необходимыми цитатами. Определяются организационные моменты: урок проходит 45 минут (или 90, в зависимости от отбора материала и необходимости) для каждого класса параллели отдельно; задания рассчитаны для индивидуальной и групповой работы; за любой ответ ведущие благодарят учащихся, а по итогам урока выставляют отметки (только положительные).

Сразу же после всеобщего «Здрасте!» вопрос классу: Как вы считаете, где можно уместить всю Вселенную в одном месте? Класс слегка ошарашен и растерян. Тем не менее звучит призыв ведущего: время пошло, каково ваше мнение? (Согласно методике РКМЧП на первом этапе главное – удивить, озадачить, завлечь в работу). Ответы будут самые невероятные и замысловатые. А библиотекарь уже вывешивает на доску готовый плакат с текстом и просит кого-то прочитать его вслух: известный французский писатель Анатоль Франс сказал: «Словарь – это вся вселенная в алфавитном порядке! Если хорошенько подумать, словарь – это книга книг. Он включает в себя все другие книги, нужно лишь извлечь их из него!» Вопрос командам: Вы согласны с данным утверждением? Oбоснуйте свое мнение. Для подготовки– 3 минуты. Команды формируются произвольно. Легче всего объединять по две парты. Дети просто разворачиваются и работают вместе. Они предупреждены заранее, что ответ вырабатывается коллективный, и выступают все по очереди. Таким образом ребята потихоньку, как бы незаметно, погружаются в работу. Но обязательное условие – время выполнения задания всегда строго ограничено (2–4 минуты), иначе ничего не успеть.

Затем ведущий просит класс напомнить, из каких основных элементов состоят книги, всем ведь это давно известно. Следующий вопрос: а какие вы знаете словари? Ведь вы уже работаете с ними, перечислите, пожалуйста, их. А из каких элементов состоят словари? Как вы думаете, у них есть что-то общее, особенное? (дети потом перечислят – алфавитный порядок, наличие словарных статей, например). Замечательные ответы, но этого мало. Недавно попалось на глаза мне одно необычное, неизвестное, но очень красивое слово – «лексикограф». Хочется узнать, что оно обозначает, как правильно произносится и пишется. Команды, помогите мне! Что мне делать? Среди ответов обязательно прозвучит – «посмотреть в словаре».

Вот и замечательно, давайте обратимся к разнообразным словарям и поищем там это неизвестное пока нам слово «лексикограф». Т.к. с книгой удобнее работать парой, а не командой, каждая парта получает словарь из школьной библиотеки. Здесь могут быть: Ожегов С.И. Словарь русского языка, Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка, малый толковый словарь русского языка, школьный словарь иностранных слов, школьный топонимический словарь, словари синонимов, антонимов, омонимов и любые другие, имеющиеся в наличии.

В результате кто-то находит нужную информацию, кто-то нет, т.к. в некоторых словарях и не может быть этого слова (например, в топонимическом). Все это можно обсудить с классом. А затем вместе сформулировать правильный ответ: лексикограф (от греч.) – это ученый, который занимается составлением словарей. Заодно ребята обнаружили еще и слово «лексикография» (от греч.), т.е. раздел языкознания, занимающийся теорией и практикой составления словарей. Таким образом дети сами освоили поиск по словарям, нашли нужную и дополнительную информацию, а также рассказали, как они вели поиск, как работали со своим словарем.

Следующий вопрос командам: Известны ли вам имена лексикографов? Назовите их. Сначала – задумчивая пауза одна на всех. А потом все равно кто-то сообразит и скажет: Даль, Ушаков, Ожегов. Ведь их словари лежат на партах (можно еще оформить выставку). Здесь можно порассуждать над этой информацией или сообщить детям что-то о работе Института русского языка АН РФ (журналы «Родина», «Русский язык в школе»), о предполагаемой реформе правописания и т.д.

А затем следующее задание – у всех на партах есть словари. Объявляется презентация словарей! Все команды представляют свой, рассказывают кратко о нем, сообщают, что в нем такого особенного и очень необходимого для нас, как и зачем мы можем его использовать. Работа кипит, ведь ребятки уже сработались, да и время поджимает, дали на все про все только 4 минуты. В результате можем получить яркие образцы школьной рекламы: «Читайте и используйте только наш словарь, он вам просто необходим в учебе!» Ведущий, конечно же, благодарит за работу и предлагает выполнить еще одно практическое задание: Раз уж вы так хорошо убеждали нас воспользоваться вашими словарями, то и давайте действовать. Для начала поменяемся словарями с соседней командой для интереса. Ведь и вы и ваши соседи так хорошо рекламировали свое издание! Затем раздаются карточки с заданиями. Необходимо найти по словарям толкование слов, их написание и произношение. Дети, конечно же, работают парами. После выполнения задания учащиеся рассказывают, как они его выполняли, каков алгоритм поиска. Его, кстати, можно написать на доске для большей наглядности или заранее сделать плакат. А все задействованные в работе словари по мере выступлений ставятся на выставку на всеобщее обозрение, завершая таким образом урок.

В заключительном слове ведущий благодарит ребят за работу, обобщает итоги занятия и рекомендует желающим почитать дополнительную литературу по теме прошедшего урока. Например:

1. Любителям чтения – о книгах и библиотеках / Сост. В. Валькова – М. : МИРОС, 1993. –72с.

2. Порудоминский В.И. Повесть о Толковом словаре. – М. : Книга, 1981.

3. Сергеев В.Н. Словари – наши друзья и помощники. – М. : Просвещение, 1984.

4. Что такое. Кто такой. Т. 3. – М. : Педагогика-Пресс, 1984. – С. 93–94.

Для наглядности предлагаю план проведенного урока.

ПЛАН
библиотечного урока по словарям русского языка
для 6-го класса

Задачи урока: в игровой форме обобщить и закрепить изученный ранее материал, содействовать развитию кругозора учащихся, их умению выражать свои мысли и работать в группе.

Оформление урока: подбираются словари и готовится плакат с высказыванием А.Франса.

Организационная часть

1. Урок проводится для каждого класса отдельно.

2. Время проведения – 45 или 90 минут.

3. Задания рассчитаны на индивидуальную, парную (по партам) и командную (по 4 человека) работу.

4. За любой ответ учащихся благодарят.

5. По итогам урока в журнал выставляются только положительные отметки.

6. По ходу занятия детям разъясняются условия работы (время, выступающие, группировка и т.д.).

Содержательная часть

Вопросы:

1. Как вы считаете, где можно уместить всю Вселенную в одном месте?

2. Согласны ли вы с утверждением А.Франса: «Словарь – это вся вселенная в алфавитном порядке! Если хорошенько подумать, словарь – это книга книг. Он включает в себя все другие книги, нужно лишь извлечь их из него!» Обоснуйте свое мнение.

3. А какие словари вы знаете?

4. Вспомните, пожалуйста, из каких основных элементов состоит книга.

5. А из каких элементов состоит словарь?

6. Есть ли, на ваш взгляд, у словарей что-то особенное, только для них характерное, или нет ничего такого?

7. Что обозначает слово «лексикограф», как оно пишется? Правильно ли я его произнесла? Что надо сделать, чтобы найти ответы на эти вопросы?

Практические задания:

1. Давайте осуществим на практике ваше предложение и поищем данное слово по имеющимся у нас словарям (раздаются приготовленные заранее словари по одному на парту. Время на работу – 2 минуты). Здесь возможен дополнительный вопрос: знаете ли вы фамилию хотя бы одного лексикографа?

2. Объявляется презентация словарей. Каждая команда должна представить свой словарь, рассказать о нем, показать, как им пользоваться, и доказать, что именно этот словарь нам просто необходим для работы и учебы. На подготовку отводится 3–4 минуты.

3. Поиск по словарям неизвестных слов: проверяется их написание и произношение, уточняется их значение. (Дети получают карточки с заданиями. Время выполнения – около 4 минут.)

Подведение итогов: дается краткое заключение. Выставляются отметки. Рекомендуется дополнительная литература.

НЕСКОЛЬКО СЛОВ О МЕТОДИКЕ
«РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО», ПРИМЕНИТЕЛЬНО К ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНЫХ БИБЛИОТЕК

Работа по предложенному плану велась по основной схеме РКМЧП, т.е. «вызов – осмысление – размышление». Но практика заставила обратить внимание на предварительный этап, где оговариваются условия проведения занятия. Для удобства работы его стоит обозначить. Именно здесь решаются организационные вопросы – с детьми обговариваются все необходимые моменты (разбивка на команды, время выполнения заданий, чередование выступающих и т.д.). Совсем как перед началом любой игры, где участники так же обо всем договариваются. Вот и давайте играть, вернее – играя, учиться.

Согласно методике РКМЧП класс разбивается на группы, лучше по 4 человека. Это оптимальное число. Такая команда работоспособна, мобильна, всем находится дело, и каждый выступает с сообщением. Ораторы обязательно чередуются. Ребята об этом заранее предупреждаются, а за выполнением правил они проследят сами. Вот вам и первые элементы социализации. Разбивка на группы может быть любая: по партам, по дате рождения, по классному журналу (с конца и начала алфавита), по расчету на первый, второй и т.д. (опять играем от души). Главное же здесь – создать группы без личностных привязанностей («с тем хочу сидеть, а с этим не буду»). В подобных группах работают все. Дети воспринимают происходящее как игру. Они забывают про приязни и неприязни. Спонтанно возникает и соревновательный момент. Это удивляет, увлекает, затягивает. А на удивление можно «наложить» любой материал. В команде ребята учатся общаться со сверстниками, находить с ними общий язык и приходить к единому мнению. Более того, они ищут и вырабатывают его. И все это происходит с элементами игры. Как будто и не урок вовсе. Ведет его не учитель, а библиотекарь, да и вопросы какие-то не учебные. Детей это сначала развлекает, а потом увлекает. Они и не заметят, как начнут выполнять серьезные практические задания и делать по ним самостоятельные выводы.

Как уже отмечалось, на подготовительном этапе учащихся предупреждают о том, что время подготовки ответа и выступления будет строго ограничено. За этим даже стоит следить «в открытую», по часам. Результаты – просто великолепные. Раз времени мало, то детки сразу же настраиваются на нужный лад. Быстренько начинают активно мыслить, логично выстраивать ответы. При этом говорят кратко и ясно, на хорошем русском языке. Некоторые додумываются набрасывать тезисы ответа (не для себя родного, а для более слабого товарища, чтобы тот четче общую идею выражал), другие начинают руки тянуть вверх, чтобы ведущий видел, что у команды ответ готов раньше всех и именно с них надо начинать опрос, и так далее. Ваша практика выявит подобные вещи быстро. А всего-то – ограниченность во времени да обстановка, напоминающая игру.

И все же, чтобы детки активно заработали, их надо заинтересовать, и основательно. Для этого существует стадия вызова. Именно на этом, очень важном этапе ребенка вовлекают в работу. Здесь поможет либо элемент неожиданности (о занятии или его теме никто ничего не знал), либо, как в нашем случае, такая неординарная формулировка первого вопроса, чтобы он удивил, поразил и заинтересовал ребят. А раз привлек внимание, то почему бы над ним и не подумать, можно даже и ответить. Так происходит втягивание в работу. Мы уже наблюдаем активизацию всего класса и каждого ребенка в отдельности.

На следующем этапе (осмысления) обдумывается выявленная информация, привлекаются имеющиеся у ребят знания. Здесь дети размышляют, вспоминают, собирают крупицы собственного опыта. И пусть в это время в классе стоит шум и гам (он быстро стихает в нужный момент), главное – ребята начинают раскрывать свои возможности, грамотно выражать именно свои мысли. На данной стадии учащиеся самостоятельно переосмысливают имеющуюся информацию (о наличии которой они, возможно, и не подозревали даже), делают выводы и шагают дальше. В нашем случае дети проводят параллели от элементов книги к элементам, из которых состоят словари, выявляют затем общие моменты, присущие только этим изданиям, и т.д.

На этапе размышления ребята присваивают себе добытые новые знания как собственные, совершенно не замечая этого, и шагают дальше. Например, на нашем занятии все вспомнили о словарях и стали выполнять практические задания играючи и по известным им изданиям, и по увиденным впервые. Но к этому их подводили через все занятие, используя методику РКМЧП на практике.

Должна отметить, что очень важно благодарить детей за любое выступление. Это их воодушевляет. В нашей школе библиотекарь выставляет отметки за подобный урок в классный журнал, но только отличные (плохие они где-нибудь в другом месте насобирают). Ведь в целом активность учащихся на уроках, проводимых по методике РКМЧП, очень высокая, работают все за очень редким исключением.

В ходе использования данной методики обратила внимание на приятный «побочный» эффект – после подобных занятий несомненно растет авторитет библиотекаря. Любая малышня запоминает его «в лицо» и дорогу в библиотеку не забудет. Да и сам библиотекарь меняется тоже. Работа по методике РКМЧП требует от него нестандартных мыслей, решений, поисков чего-то нового: волей-неволей происходит активизация творческих способностей и возможностей самого библиотекаря. Думается, методика «Развитие критического мышления через чтение и письмо» перспективна для использования школьными библиотекарями, по ней можно проводить любой библиотечный урок или занятие. Она раскрепощает ребенка и выпускает на свободу детское творчество. И точно такое же благотворное воздействие она оказывает на нас, библиотекарей. С ней значительно интересней работать.

Познакомилась с методикой РКМЧП на второй Библиотечной школе «ПС». Занятия проводили Алла Николаевна Фонтанова и Екатерина Евгеньевна Вишнякова. Их семинары понравились, а сама методика очень пришлась по душе.

Екатерина Сидорова

Критическое мышление и Интернет

Современный уровень компьютеризации и интернетизации общества делает бескрайнее информационное поле доступным каждому. Информационные технологии используются практически во всех сферах человеческой деятельности. Умение своевременно получить информацию и обработать ее, проанализировать и принять соответствующее решение – ключ к успеху современного человека. На уроках информатики в средней школе учащиеся знакомятся с организацией сети, существующими информационными ресурсами Интернета и службами, обеспечивающими доступ к ним, получают практические навыки работы с информационно-поисковыми системами, что, собственно, и есть умение получать информацию. Для анализа и обработки полученной информации мы предложили учащимся использовать приемы и методы программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

Необходимо отметить, что учитель должен сначала обучить школьников работе с поисковыми системами Интернета и познакомить их с новыми методами учения, то есть «научить учиться», а затем уже применять новые навыки на практике. При отсутствии в школьной программе предмета, который можно было бы назвать «учись учиться», в более выгодном положении оказываются учащиеся школ, в которых выстроена система работы учителей в рамках передовых педагогических технологий. Учащиеся, начиная с первого класса, постепенно втягиваются в новую систему обучения, и к моменту перехода в среднюю школу у большинства из них уже выработана привычка осваивать новые формы работы на уроке.

Приводимые здесь уроки по теме «Наводнения в Санкт-Петербурге» – синтез двух технологий. Учащимся не предлагается заведомо известный источник информации (ресурс сети Интернета), они должны познакомиться с различными источниками информации, непосредственно связанными с данным природным явлением. Учащихся не просят найти конкретный «реферат» или «доклад» на заданную тему, что усложняет работу, так как расширяет поле поиска. Эти уроки можно рассматривать как алгоритм исследования заданной темы («Наводнения в Санкт-Петербурге») с привлечением ресурсов Интернета. Цель серии из двух уроков – познакомиться с источниками информации, непосредственно связанными с данным природным явлением, используя возможности поисковой системы ЯНДЕКС. А содержательные задачи состоят в анализе причин и природы наводнений, а также попыток справиться с ними на протяжении всей истории Санкт-Петербурга, современного состояния проблемы и предлагаемых способов ее разрешения. В работе применяются следующие методы и приемы: «таблица-синтез», сравнительная таблица, построение кластеров, работа в группах («зигзаг»).

Урок 1. Знакомство с наводнениями

На первом уроке для осуществления осознанного поиска в Интернете, фиксации ключевых слов поиска и проведения дальнейшего анализа полученной информации учащиеся готовят табл. 1 («таблица-синтез»). Эта таблица может быть оформлена в тетради или (это зависит от уровня владения учащихся компьютером) в Word или в Excel по следующей форме:

Таблица 1

На стадии Вызова учащиеся заполняют только столбцы 1 и 2. В столбец Ключевые слова записывается последовательность словосочетаний для поиска информации, можно использовать язык запросов или расширенный поиск (в зависимости от подготовки учащихся). В столбец Цель учащийся кратко записывает, с какой целью он изменяет ключевые слова поиска.

На стадии Осмысления содержания результаты поиска фиксируются в столбце Результат. Учащийся может скопировать сюда полученные и интересные ему ссылки, может ограничиться знаками «+» – для положительного результата; «–» – для отрицательного; «++» – слишком много ссылок; «0» – ссылок нет.

Первый запрос «наводнения в Санкт-Петербурге» в поисковой системе ЯНДЕКС идет с целью определения отправной точки информационного пространства. В данном случае учащиеся получают очень много ссылок. На этом этапе не следует спешить и уточнять ключ поиска информации, необходимо дать школьникам возможность просмотреть несколько страниц ссылок и обратить внимание на наиболее интересные.

Таблица 1.1

В ходе обсуждения полученных результатов и подготовки к построению кластеров можно заполнить табл. 2 (либо в тетради, либо в Word или Excel):

Таблица 2

В столбце Тип источника информации (сайт) указываем, например, «газета NNN», или «администрация С-П», или «сайт Ивана Петрова» и т.д. (здесь же можно указать и ссылки на самые интересные сайты). В столбе Контекст дается географическая справка, погода, строительство дамбы, управление, экология, история и т.д. В столбце Частота упоминаний можно ограничиться следующими обозначениями «1» – одна, «2» – несколько, «+» – много, «++» – слишком много.

Таблица 2.1

Результат работы

Затем, на основании второго столбца табл. 2, учащиеся строят первый уровень кластера. Эта гроздь будет основой для визуализации многогранности проблемы. Проанализировав столбец Контекст, учащиеся систематизируют полученную информацию, компонуя ее по категориям. В результате получаем спектр подтем изучаемой темы «Наводнения в Санкт-Петербурге».

На стадии Размышления происходит заполнение и расширение кластеров. Класс делится на группы по количеству полученных ответвлений первого уровня (в данном примере их 7). Каждая группа прорабатывает отдельную подтему следующим образом: учащиеся возвращаются к поисковой системе
ЯНДЕКС и к табл. 1, в которой пока только одна запись. Уточняя ключевые слова запроса, ведя расширенный поиск, меняя поисковую систему, каждая группа заполняет свою часть общей таблицы. В ходе такой работы собирается информация по каждому разделу (подтеме), таким образом члены одной группы становятся экспертами по заданной теме, работая по методу «зигзаг». В результате работы таблица ссылок может быть дополнена. Например:

Таблица 2.2

В конце урока главные эксперты выступают перед классом, а затем, подводя итоги работы, учащиеся достраивают всю гроздь.

Итак, исследован спектр смежных подтем по заданной теме «Наводнения в Санкт-Петербурге», освещенных с различной степенью полноты в глобальном информационном пространстве Интернета. Любая из них может быть предметом отдельной исследовательской работы, набросок которой уже сформирован, источники информации обозначены. Причем речь может идти не только о сайтах. Необходимо обращать внимание учащихся на ссылки библиотек с указанием литературных источников. Учитывая специализацию нашей гимназии, учащимся было предложено раскрыть экономическую сторону вопроса.

В качестве домашнего задания учащиеся получают заранее подготовленный учителем текст с достоверной информацией. Дома им предлагается провести качественный и сравнительный анализ материалов сети Инернета и данного текста. Домашнюю работу следует оформить в виде таблицы:

Таблица 3

Урок 2. Покорение стихии

На следующем уроке учащиеся проводят сравнительный анализ наводнений Санкт-Петербурга и крупнейших мировых катастроф этого же типа. Им предлагается, используя результаты предыдущего урока (сайт «Мир катастроф» http:www/mk.peoples.ru/rus/water/flood), продумать линии сравнения различных наводнений мирового масштаба, составить сравнительную таблицу и на ее основе соотнести наводнения в Санкт-Петербурге с катастрофами мирового уровня.

В рамках технологии РКМЧП данный урок является как рефлексией по предыдущему уроку, так и самостоятельной единицей, построенной в режиме: «Вызов – Осмысление содержания – Размышление».

На стадии Вызова учащимся предлагается выделить линии сравнения для ряда наводнений (причины, масштаб, последствия).

Затем, на стадии Осмысления содержания, они изучают сайт http://mk.peoples.ru/rus/water/flood/rus/leningrad/html, обсуждают, какие линии сравнения необходимо добавить или изменить (наличие защитных сооружений). Для работы на уроке учитель предлагает выбрать наводнения по определенному принципу, например связанные с присутствием в районе катастрофы дамбы или других защитных сооружений.

Учащиеся готовят табл. 4 (в тетради или в Word или Excel), обсуждая возможные линии сравнения.

Таблица 4

Стадия Размышления состоит в обработке информации сайта. Учащиеся могут получить следующие результаты:

В конце урока учащиеся анализируют полученную табл. 4.1 и подводят итоги работы, обсуждая роль защитных сооружений в районах повышенной степени риска и ответственность правительства перед населением в подобных ситуациях. Дома им предлагается подготовить таблицу, сравнив наводнения по другим линиям.

Нэнси Л.Дуглас, Мэйсам Х.Бэйдун, Лидия Фальк

Размышляем над ценностями поп-музыки

В формировании личности учащегося немаловажной составляющей является массовая культура, и как часть ее – популярная музыка. В некоторых случаях становление личности происходит не столько на основе школьных программ, сколько под влиянием музыки и отдельных личностей – звезд. Работая с продуктами поп-культуры на уроке, можно уменьшить отрыв школы от «реальной жизни». Но как использовать стихи, музыку и имидж артистов для развития критического мышления и активного обучения? И стоит ли использовать именно «попсу»?

В книге «Поп-культура в классе: обучение и исследование критической медийной грамотности» Алверман, Мун и Хэггуд утверждают: «Чтобы не потеряться в сегодняшнем неимоверно пестром и высокотехнологичном обществе, очень важно уметь читать знаки времени и относиться к ним критически, будь то книги из обязательного списка школьного чтения или продукты современной культуры» (1999, с. 10). Будучи преподавателем различных аспектов грамотности, я предложила своим аспирантам предпринять исследование, связанное с критической грамотностью в области масскультуры. Предложила для того, чтобы они восприняли эту область как вполне легитимное поле деятельности, научное исследование одного из аспектов истинной грамотности нынешней молодежи. В настоящей статье описывается исследование, предпринятое мною совместно с двумя аспирантами. Надеюсь, оно проливает свет на поднятые выше вопросы.

Участники

Средняя школа, в которой мы и проводили исследования, расположена в американском городке Дерборн, штат Мичиган, недалеко от Детройта. За последние полвека сюда эмигрировали тысячи людей с Ближнего Востока. И сейчас в Дерборне американцев арабского происхождения больше, чем в любом другом городе США. Национальный состав учащихся школы, выбранной нами для исследования, выглядит следующим образом: 66% арабских американцев и 32% американцев европейского происхождения.

В нашем проекте участвовала учительница Мэйсам Бэйдун. Она уроженка Бейрута, но ее семья переехала в Дерборн, когда ей было всего шесть месяцев. Мэйсам бикультурна, в ее жизни важную роль играют как американская, так и арабская культура. На уроках она прививает ученикам уважение к разным культурам и их ценностям, причем делает это посредством продуманного выбора учебных материалов и заданий, а также в ходе дискуссий, на которых учащиеся обсуждают религиозные и культурные различия, существующие в их собственном городе. Остальные исследователи, включая и основного автора, – представители белой расы, целиком и полностью разделяющие принципы уважения к межкультурным различиям.

Для начала…

Продумывая проект, мы держали в уме три принципа. Первый, озвученный Фиске в 1989 году, звучит так: молодежь – отнюдь не доверчивые потребители поп-культуры, каковым их порой считают взрослые. Они принимают или отвергают музыку, а также другие элементы популярной культуры, основываясь на собственном опыте, убеждениях и царящей вокруг атмосфере. Поэтому мы и предложили учащимся, опираясь на свою жизненную позицию и моральные устои, дать трактовку сценического имиджа того или иного исполнителя или его песни и сделать соответствующие выводы.

Вторым нашим принципом было создание учебной среды, в которой учащиеся смогли бы свободно обмениваться идеями и мнениями о разных артистах. Мы полагаем, что знания, связанные с поп-культурой, есть плод социального конструирования, и в том числе с их помощью мы «естественным» образом формируем наше мнение о средствах массовой информации как таковых. Именно по этой причине учителя не руководили этими обсуждениями, а скорее содействовали им. Более того, мы очень старались случайно не выдать собственные вкусы.

Третий наш принцип: свободный обмен информацией и идеями. Мы шли на некий риск, предлагая учащимся выпускать критические стрелы в адрес их любимых артистов. Поэтому мы отобрали для обсуждения разных исполнителей: и тех, которые учащимся нравятся, и тех, которых они вовсе не жалуют. Также мы учли, что учащиеся зачастую стремятся угодить – сказать то, что учитель, по их мнению, хочет услышать. Поэтому мы напомнили, что ждем исключительно честных, искренних ответов.

Планирование урока

Чтобы запланированные нами уроки и виды деятельности сочетались с официальными учебными программами, мы проштудировали стандарты преподавания родного языка и литературы, утвержденные для штата Мичиган, и нашли пять, которые можно было бы связать с занятиями, развивающими критическую медийную грамотность. Дополнительные описания того, что называется критической грамотностью, помогли нам определить еще две, более конкретные цели. В итоге, на основе мичиганских стандартов и двух дополнительных характеристик, мы создали следующий список показателей критического мышления.

1. Умение исследовать на основе литературных и иных текстов различные примеры стереотипов и искажений мировосприятия. Примерами такого умения могут служить исследования, учитывающие половые, расовые, культурные, возрастные, социальные, религиозные различия и наличие/отсутствие инвалидности (департамент образования штата Мичиган, 2000).

2. Умение синтезировать содержание на основе разнообразных текстов, представляющих разные точки зрения, чтобы сформулировать принципы и вывести обобщения (там же).

3. Умение анализировать темы и основные идеи литературных и иных текстов в контексте собственной жизни (там же).

4. Умение выработать критические стандарты, основанные на эстетических характеристиках, и использовать их для объяснения того или иного выбора при чтении, письме, говорении, слушании, просмотре или представлении материала (там же).

5. Умение рассматривать тексты, задаваясь вопросом: «С какой точкой зрения призывает меня согласиться этот текст?» (Luke & Freebody, 1997).

6. Умение размышлять над иными мнениями (Lewisen, Leland, & Harste, 2000).

Начали мы с того, что провели исследование музыкальных пристрастий детей в 7-м классе, классе миссис Бэйдун (рис. 1). Анализ заполненных опросных листов показал, что вкусы у этих двенадцати- и тринадцатилетних ребят весьма разнообразны. В числе любимых исполнителей упоминаются как поп-музыканты (Бритни Спирс, Пинк, Дженнифер Лопес, группы «Дестиниз Чайлд», «Н’Синк»), так и альтернативщики (группа «Линкин Парк») и рэпперы (Нелли). Мы решили предложить к рассмотрению всех перечисленных музыкантов, чтобы побудить детей сравнить ценности, которые наличествуют в имидже и текстах этих звезд. В иной точке земли в другое время материалом для такого урока послужат другие исполнители и музыкальные стили. Идея в том, что средства массовой информации во всем мире предлагают учителю материалы, которые можно использовать, чтобы помочь учащимся разобраться в собственных убеждениях и ценностях культуры в целом.

Мы предоставили учащимся возможность сформулировать их личное отношение к творчеству разных исполнителей. Им было предложено: а) сравнить имидж исполнителя с текстами его песен; б) определить исповедуемые исполнителем ценности на основе его имиджа и текстов; с) сравнить собственные ценности с ценностями исполнителя, которые явствуют из его имиджа и текстов, или обсудить их воздействие на подростков. Для нас, учителей, не менее важной была и другая цель: использовать эту возможность для обучения учащихся аргументированному письму.

Опросный лист на тему музыки

Имя _________

А. Напишите названия трех ваших любимых групп или имена исполнителей и объясните, чем они вам нравятся.

1) Группа/Исполнитель

Почему мне нравится эта группа или исполнитель.

2) Группа/Исполнитель

Почему мне нравится эта группа или исполнитель.

3) Группа/Исполнитель

Почему мне нравится эта группа или исполнитель.

Б. Напишите названия трех ваших самых нелюбимых групп или имена исполнителей и объясните, чем они вам не нравятся.

1) Группа/Исполнитель

Почему мне нравится эта группа или исполнитель.

2) Группа/Исполнитель

Почему мне нравится эта группа или исполнитель.

3) Группа/Исполнитель

Почему мне нравится эта группа или исполнитель.

День первый и второй: знакомство с темой, просмотр и прослушивание, ведение дневниковых записей

Миссис Бэйдун сообщила учащимся, что им предстоит написать про артистов, которых они сами упомянули в анкете, исследовавшей их музыкальные вкусы. Учительница призвала детей свободно выражать свои мысли и сказала, что конечная цель их работы – написать эссе. В первый день учащимся показали компьютерные изображения Бритни Спирс, Дженнифер Лопес, Дестиниз Чайлд и Пинк, найденные нами в Интернете. Ребята также прослушали и прочитали тексты их песен. Затем учащихся попросили записать в дневники ответы на следующие вопросы:

1. С кем из музыкальных знаменитостей вы хотели бы провести день? Почему?

2. Какие три вопроса вы задали бы этой певице?

3. С кем из знаменитостей вы ассоциируете себя, чьи ценности разделяете? Почему?

4. Какие три качества, присущие этой певице, наиболее полно характеризуют и вас?

5. Кто из знаменитостей не соответствует вам и вашим ценностям? Почему?

6. Какие три качества этой певицы вам вовсе не присущи?

7. Сделайте вывод на основе ваших ответов: какие качества вы цените в окружающих?

8. Сделайте вывод на основе ваших ответов: какие качества вы цените в себе?

Затем то же самое было проделано в отношении исполнителей-мужчин: групп «Н’Синк», «Линкин Парк» и Нелли.

День третий: обсуждение с участием всего класса

Обсуждения, которые последовали на следующий день, были сосредоточены на сравнении и противопоставлении различных артистов и смысла, заключенного в текстах их песен, а также в попытке ответить, хороший ли образец для подражания являют собой эти исполнители. Две из этих дискуссий вела я сама, поэтому у миссис Бэйдун была возможность делать заметки и размышлять над происходящим. Благодаря ее записям нам удалось составить представление о том, какими глазами и насколько критически смотрят подростки на представителей масскультуры. Касательно Пинк и Бритни Спирс учащиеся отметили, что важно знать, кто пишет для артиста тексты песен. Все сошлись во мнении, что они больше доверяют тем, кто пишет песни сам. Дети предположили, что тех исполнителей, которые довольствуют чужими текстами, вероятно, не заботит то, что они несут своим слушателям со сцены. В репликах учащихся постоянно сквозило восхищение перед личностью Пинк, а Бритни Спирс они критиковали как раз за то, что она слишком часто меняет имидж. К примеру, в песне «Иногда я бегу» Бритни была самой невинностью, однако в песне «Я – твоя раба» она предстала перед публикой «дурной девочкой».

Одна ученица сказала: «Все думают, что Бритни девственница, но, мне кажется, это не так – уж слишком это не соответствует ее имиджу». Эта реплика спровоцировала и такое высказывание: «Что это за девственница, которая поет: “я – твоя раба” или “ну давай, ну еще разок”?» Ребята также отметили и стратегии, используемые Пинк и Бритни для привлечения внимания. Для Спирс они подобрали эпитет «провокаторша» и сказали, что привлекает она, в основном, маленьких мальчиков и девочек своего возраста. А Пинк для них – «настоящий человек», и девочкам вполне можно брать с нее пример. На вопрос «Почему Пинк поет песню про ненависть к самой себе?» было дано множество различных ответов: а) просто это отличная тема для песни; б) может, песня про кого-нибудь из ее знакомых; в) с ней самой так обращались; г) она спела эту песню, чтобы победить в конкурсе и получить много денег. Одна ученица сказала, что ей ближе всех Дженнифер Лопес, потому что она тоже выйдет замуж по любви. В ответ другая девочка заспорила: «С чего ты взяла, что это не просто песня?»

Вопросы для эссе:

Прочтите и выберите один из вопросов в качестве темы для эссе. Объем эссе – пять абзацев. Вспомните, что мы обсуждали в классе, поразмышляйте над вашими дневниковыми записями. Выберите тот вопрос, на который вам будет действительно приятно отвечать:

1) Сравните Пинк, Бритни Спирс и «Дестиниз Чайлд» или хотя бы двух исполнителей из предложенного списка. Подумайте, какой у них имидж, о чем их тексты, вспомните все, что вы о них знаете. Поразмышляйте, в чем они схожи, в чем различны.

2) Сравните «Линкин Парк», «Н’Синк» и Нелли или хотя бы две позиции из предложенного списка. Подумайте, какой у них имидж, о чем их тексты, вспомните все, что вы о них знаете. Поразмышляйте, в чем они схожи, в чем различны.

3) Кто – Пинк, Бритни Спирс или «Дестиниз Чайлд» – наилучший пример для подражания и почему? Подкрепите вашу точку зрения тем, какой они создали имидж, какие они используют тексты к песням, и другой известной вам информацией.

4) Кто – «Линкин Парк», «Н’Синк» или Нелли – наилучший пример для подражания и почему? Подкрепите вашу точку зрения тем, какой они создали имидж, какие они используют тексты к песням, и другой известной вам информацией.

5) С кем из звезд у вас есть что-то общее? Что именно? Для аргументации используйте их имиджи и цитаты из текстов песен.

6) Подумайте об общечеловеческих ценностях: уважении к себе и окружающим, цельности, ответственности, честности. Кто из звезд ратует хотя бы за одну из этих ценностей? Для аргументации используйте их имиджи и цитаты из текстов песен.

Перед написанием эссе учеников попросили учесть все точки зрения, в том числе те, которые их товарищи высказали во время дискуссии. Исследователи анализировали эссе по указанным выше шести показателям, чтобы разобраться, в какой степени присуща учащимся способность мыслить критически.

Мыслят ли они критически?

Ниже мы приводим выдержки из эссе, которые удовлетворяют одному или нескольким показателям критического мышления. Имена всех учащихся заменены псевдонимами. Если читатель не знаком с обсуждаемыми артистами и хотел бы глубже вникнуть в суть дискуссии, рекомендуем обратиться на соответствующие интернет-сайты, хотя – повторюсь – нас интересуют не столько сами артисты, сколько критическое обсуждение, причиной которого они стали.

Фатима (вопрос 3):

В песне Бритни «Я – твоя раба» идея, на мой взгляд, ужасна. Ведь женщина не должна быть рабой мужчины. Кроме того, Бритни и одевается как-то странно и неправильно. Например, в этом клипе ее одежда порвана и видно голое тело – почти целиком. Беда в том, что некоторые девчонки начинают одеваться, как она… Группа «Дестиниз Чайлд» – лучший пример для девочек, потому что в большинстве песен они поют об истинной силе женщин. К примеру, в песне «Спасшаяся» они поют о том, что женщины вполне могут выжить сами. А Пинк, на мой взгляд, – плохой пример, потому что и в телевизоре, и на плакатах она всегда какая-то грустная, подавленная. И кроме того, она, как и Бритни Спирс, жутко одевается. Например, на одном ее плакате виден пупок, а по обычаям моего народа девушки ни в коем случае не должны показывать пупок. Она подает плохой пример еще и потому, что на некоторых плакатах она демонстрирует ненависть и злость и рвет на себе одежду. Мне кажется. Пинк и поет плохо, и пример подает плохой.

Комментарий: Фатима всячески отвергает образ женщины – рабы мужчины (показатель 1). Чтобы сделать выводы, она рассмотрела содержание трех песен и имиджей исполнителей (показатель 2). Она соотнесла темы этих песен и образы исполнителей со своими ценностями и своей жизнью (показатель 3). Она также выработала свои критические стандарты для того, чтобы разобраться, кто из исполнителей представляет собой более подходящий образец для подражания (показатель 4). Наконец, она задумалась над тем, насколько противоречат друг другу идеи песен, исполняемых этими артистами (показатель 6).

Сахар (вопрос 5):

В песне Пинк «Не дай мне убить себя» она поет о том, что чувствует себя уродиной и порой ненавидит себя и свою жизнь. Со мной творится то же самое – почти постоянно. Пинк необычна, как и я. Похожа я и на Бритни Спирс, потому что я тоже чувствую, что я уже женщина, но веду себя как девочка – совсем как она в песне «Я уже не девочка, но еще не женщина». Дженнифер Лопес, судя по всему, ищет мужчину, который сделал бы ее счастливой, а не такого, у кого много денег. Я бы тоже выбрала такого мужчину, который любил бы меня, а не такого, который покупал бы мне разные шмотки.

Комментарий: Хотя Сахар демонстрирует только показатель 3, она очень подробно объяснила, как именно идеи того или иного артиста соотносятся с ее собственной жизнью.

Кэти (вопрос 4):

Пинк абсолютно все равно, что о ней подумают. Поэтому многие подростки так ею восхищаются и пытаются быть на нее похожими. Пинк, видимо, искренне выражает свои чувства через песни. Даже если она и не чувствует то, о чем поет, в ее песнях столько эмоций, что кажется, они настоящие. К примеру, в ее песне «Не дай мне убить себя» есть такие строчки: «Я свой самый главный враг… как же гадко, когда сама себе противна… как мерзко… Я больше не друг сама себе, я лучше буду кем-то еще». Мне кажется, на самом деле это неправда. Пинк, скорее всего, вполне довольна своей жизнью, рада, что она – знаменитость и все такое, но песни она сочиняет для других, чтобы они слушали, если им грустно и они ненавидят сами себя. Когда люди впервые смотрят на поп-звезду, у них складывается некое первое впечатление – то есть по имиджу звезды судят о ней как о человеке. Даже по мимике. Да, имидж говорит о многом, но он может быть и обманчив. Например, в клипе «Я – твоя раба» на шее Бритни красуется ошейник, а на ногах – обтягивающие джинсы. Публика вправе сделать вывод, что Бритни – наглая, развязная девчонка. Однако в обычной жизни она может оказаться милым и приятным человеком, совершенно другим, чем созданный ею образ. Пинк поет, как она себя ненавидит и как она одинока, когда ее никто не понимает. Иногда я и сама могу подписаться под словами типа: «каждый день я веду войну с зеркалом, мне не смириться с той, что пялится на меня оттуда». И пусть я знаю, что Пинк на самом деле этого не чувствует, все равно мне важно иногда услышать, что кто-то переживает то же, что и я.

Комментарий: В эссе Кэти прослеживается показатель 1, когда она пишет, что исполнительницы создают «провоцирующие» образцы в угоду публике. Сравнивая Бритни Спирс и Пинк, она демонстрирует показатель 2. Показатель 3 присутствует, когда она признается, что тексты Пинк трогают ее душу. Показатель 5 проявляется, когда она рассуждает о том, что артисты играют те роли, которых требуют зрители. И наконец, Кэти демонстрирует показатель 6, сравнивая имиджи Бритни и Пинк.

Карл (вопрос 4):

Многие современные музыканты поступились собственными ценностями ради выручки с тиражей. И даже если непечатные слова на радио прикрыты цензурными купюрами, все равно отлично понятно, что именно имелось в виду. И ведь вполне можно было бы обойтись без ругательств, не говоря уж о наркотической тематике в песнях. А Нелли поет о шмали во многих песнях. Например: «Закури, затянись, передай скорей сюда». У него вообще такие фразы – не редкость. Женщины в его песнях – не иначе как шлюхи или б…ди. И упоминаются они лишь как нечто подходящее для секса.

Мой образец для подражания – группа «Линкин Парк». Их песни абсолютно не оскорбляют слух.

Комментарий: Карл четко отследил типичные мужские стереотипы, сравнив рэп и группу, представляющую альтернативную музыку (показатель 1). Он также выработал свои собственные критические стандарты, чтобы сделать вывод о наиболее приемлемом образце для подражания (показатель 4). Более того, Карл отметил противоречащие друг другу точки зрения, нашедшие отражение в творчестве Нелли и «Линкин Парк» (показатель 6).

Пэтти (вопрос 1):

Из всех известных личностей наибольшее влияние на массы имеют поп-звезды, ведь так много людей слушают их песни, смотрят клипы, ходят на концерты. Одежда, в которой они (Бритни Спирс и «Дестиниз Чайлд») выступают, зачастую выглядит слишком вызывающе и открывает слишком много, в такой одежде не походишь по улице. Фанатам Пинк нравится, что они могут разделить со своим кумиром те переживания, о которых поется в песне «Не дай мне убить себя». Ведь очень многим трудно принять себя такими, какие они есть. Если вы сядете и попытаетесь понять то, что она хочет сказать этой песней, вам наверняка понравится. Посредством музыки она пытается сказать своим поклонникам, что отличаться от других хорошо и, в сущности, «так и надо». А танцевальные движения Пинк не так вызывающи и откровенны, как некоторые движения Бритни Спирс или «Дестиниз Чайлд». Она танцует так, как это делают в обыкновенных клубах. Мне кажется, поп-звезды, такие как Бритни Спирс и «Дестиниз Чайлд», должны лучше осознавать, какой пример они подают молодежи.

Комментарий: Пэти заметила сексуальную агрессивность в сценической пластике и внешнем виде Бритни и «Дестиниз Чайлд» (показатель 1). Она синтезировала информацию обо всех предложенных исполнителях и пришла к выводу, что в качестве примера для подражания приемлет только Пинк (показатель 2). Показатель 6 выявляется, когда Пэтти отмечает диаметрально противоположный смысл имиджей Бритни и Пинк.

Джейсон (вопрос 5):

В средней школе всех очень интересует, кто с кем встречается и есть ли у тебя девушка или парень. Порют всякую чушь и думают, раз у них есть девушка, значит, они крутые. И никого не колышет, если парочки вдруг возьмут и разбегутся в разные стороны.

Очень похоже на песню «Линкин Парк» «В конце концов». И ведь правда, «в конце концов, это вовсе не важно». От их плакатов не по себе. Они какие-то готические, но, честно говоря, участники группы такие же обыкновенные люди, как мы.

Комментарий: Джейсон соотнес песню с собственной жизнью и жизнями окружающих (показатель 3). Кроме того, использовав собственные стандарты, он понял, что «Линкин Парк» – его любимая группа (показатель 4). А еще он противопоставил имидж «Линкин Парк» тому, как, по его предположению, участники группы выглядят в реальной жизни (показатель 6).

Заключение

Итак, наше мнение, согласно которому двенадцати-тринадцатилетние дети – не бездумные потребители популярной музыки, оказалось верным. И это отрадно. Нас воодушевила и та свобода, с которой ученики рассуждали, кто из артистов им нравится, а кто нет. И даже несмотря на очень резкие расхождения во мнениях об отдельных музыкантах, все без исключения относились к точкам зрения товарищей терпимо и уважительно. Это и есть один из краеугольных камней критического мышления – способность выслушать мнения, не совпадающие с твоим, и согласиться с их правом на существование.

Считается, что в этом возрасте, пытаясь осознать и сформировать себя как личность, юноша или девушка непременно восстает против ценностей своих родителей. Однако мы столкнулись с тем, что, вынося суждения о поп-звездах, учащиеся в немалой степени опирались именно на ценности и убеждения родителей. Одна девочка приводит в пример взрослое телешоу «20/20», в котором «рассерженные зрители» «разложили по полочкам» Бритни Спирс и других исполнителей. Утверждая, что Бритни – плохой пример для подражания, она использовала аргументы взрослых из поколения ее родителей, которые высказывались на шоу. Интересно отметить, что девочка отдала предпочтение «взрослому» телевидению, хотя существует масса программ и каналов, ориентированных исключительно на подростков.

Мы полагаем, что средства массовой информации вполне могут содействовать развитию критического мышления и активного обучения. Благодаря нашему исследованию ученики получили возможность поразмышлять над теми медийными источниками, для которых они – целевая аудитория. Энтузиазм, с которым ребята обсуждали музыкантов и писали эссе, не дает усомниться в том, что внедрение «настоящей» жизни в процесс обучения – отличная идея. И цель такого внедрения – не только способствовать живой дискуссии, но и предоставить учащимся возможность критически рассуждать на тему окружающей информационной среды.

Галина Муромцева

От музыки к культуре: технология развития критического мышления на занятиях по предмету «Музыкальная культура»

В последние годы в обществе сложилось безразличное отношение к классической музыке. Поэтому главная моя задача – а я музыковед по профессии и преподаю предметы культурологического и музыкально-исторического цикла в вузе и школе – помочь человеку открыть для себя одновременно сложный и простой, знакомый, но всегда новый, глубокий, многосмысловой мир музыки. Музыкальная классика приближает к нам прошлое и помогает осмыслить настоящее и будущее: наблюдая за развитием музыкального искусства, мы получаем реальную возможность наблюдать за ходом истории; размышляя над музыкальным произведением, мы раскрываем для себя мир и формируем свое отношение к этому миру.

Слушая музыку, мы переживаем не звуки (с точки зрения физики), мы переживаем себя. Научиться слушать – значит научиться слышать. Когда мы переводим музыкальную интонацию в слово, отвечая при этом на вопрос «О чем говорит нам эта музыка?», мы стремимся угадать, а не услышать. На самом же деле, чтобы узнать что-то новое, необходимо это новое услышать. Не повторять чужие понятия, а добывать свои.
Я слушаю музыку, и она мне рассказывает о себе. Это важнее, чем знать, кто ее написал и как она называется. Недоверие некоторых учителей к «детской» интерпретации музыкального произведения, заставляет педагогов навязывать, программировать восприятие в русле каких-либо идей или взглядов. Такое отношение к процессу восприятия сводится к тому, что дети вынуждены отслеживать изложенное учителем содержание и искать в музыке подтверждение тому образно-смысловому сюжету, который был им навязан. Такой подход противоречит самой сути музыкального искусства. Восприятие музыки всегда индивидуально, оно зависит от качеств и особенностей человека. Поэтому нельзя установить четкие границы того, что должен воспринимать ученик, практически невозможно выработать четкие критерии контроля за восприятием музыки. Да и нужно ли это? Наиболее актуально, в данном случае, научить ученика отслеживать собственное восприятие-чувствование-понимание музыкального произведения. Важен процесс соотнесения учеником музыкального поля (в котором композитор уже зафиксировал и образно-смысловой сюжет, и определенный спектр настроений, эмоций) со своей собственной эмоционально-смысловой реакцией, вызванной музыкой. Недаром все чаще звучит мысль о том, что наслаждаться музыкой – значит получать удовольствие от возможности услышать ее глубинное содержание. Услышать и понять интонационно-смысловое наполнение звучащего поля.

Слушание музыки может стать активной формой музыкальной деятельности, и основным условием в этом случае становится присутствие в процессе слушания трех составных частей движения как такового: импульс – развитие – результат.

Таким образом, процесс активного слушания должен включать в себя три фазы, которые можно осмыслить и с точки зрения базовой схемы РКМЧП:

К сожалению, часто смысл сознательного восприятия сводится к умению пересказать содержание музыки, запомнить автора и название, выявить средства музыкальной выразительности. И в этом случае предметом восприятия становится слово, оно незаметно подменяет саму музыку. Однако необходимо понимать, что слово не может исчерпать смысловую многозначность художественного образа. Оно дает лишь направление, в котором может развиваться творческое восприятие произведения искусства.

В настоящее время я читаю курс «Музыкальная культура» в педагогическом университете и веду уроки в общеобразовательной школе. Наблюдая за своими учениками и анализируя эти наблюдения, непременно задаешься вопросом: «Как создать такие условия для общения с музыкальным произведением, при которых слушатель будет сам работать над смысловой интерпретацией услышанного, будет сам искать и находить свои смыслы?» Ведь в данном случае важным для учителя становится не столько обучение детей, сколько создание условий для их самообучения и наблюдение за их развитием в соприкосновении с музыкой и окружающим миром. Направленность на музыкальное развитие ребенка требует отказа от многих стереотипов педагогического мышления. Необходимо, например, чтобы педагог проходил путь к музыке вместе с ребенком, сообразно природе ребенка и природе искусства.

У автора нет однозначного ответа на поставленные вопросы. Но то, что вопросы появились, дает надежду и возможность когда-либо на них ответить.

В качестве промежуточного результата размышлений в рамках обозначенной темы хотелось бы привести один из возможных вариантов алгоритма работы с музыкальными текстами.

ВЫЗОВ – ПРЕДКОММУНИКАЦИЯ

Чего достичь?

Предвосхищение восприятия определенной эпохи, события. Настрой: готовность слушать и услышать. Психофизическое состояние: «отодвинуть» себя и обратиться в слух – к новому.

Как достичь?

Через:

• Речь другого человека (работа с документальными текстами: письма, дневники, музыкально-теоретические трактаты).

• Интервью в паре: «Как сегодня провели день? Что пережили?»

• Чтение поэтических текстов (очень личного содержания, которое необходимо услышать).

Комментарий. Музыкальное искусство выдвигает на авансцену процесс восприятия. Мир слушателя входит важнейшей составной частью в мир, создаваемый композитором. Восприятие серьезной музыки – напряженный и сложный творческий труд. Ответом на музыкальное воздействие является не простое расширение кругозора, а обновление души, перемена во взглядах, в образе жизни, в поведении. Процесс восприятия связан с умением слышать окружающий мир и человека во всем разнообразном спектре интонаций. Такой способности (направленно и внимательно слушать) не требует, но зато и не развивает никакое другое искусство.

ОСМЫСЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ – КОММУНИКАЦИЯ

Чего достичь?

Процесс слушания как процесс восприятия нового предполагает три уровня работы с художественным текстом: физический (фактологический), эмоциональный и художественно-ценностно-смысловой.

1. К «музыкальным фактам» можно отнести инструментальную информацию, темп, динамику, тембровую краску (холодные, теплые, плотные тембры).

2. Эмоциональный уровень предполагает определение характера музыкального произведения, услышанного настроения, эмоций.

3. Непосредственное восприятие музыки связано с переживаниями. Когда они «укладываются», подключается мысль и идет активный поиск смыслов.

Как достичь?

Прослушав первый музыкальный фрагмент, мы методом мозгового штурма собираем факты (чтобы они нас не отвлекали в дальнейшем). Учитель следит, чтобы все, что хочет, высказались, и все, что фактически услышано (точнее, «верхний» слой услышанного), было упомянуто.

Прослушав второй музыкальный фрагмент, мы фиксируем эмоциональное состояние с помощью ключевых слов. Затем учащиеся пишут пятиминутное эссе: «Когда звучит эта музыка, я чувствую, что...», «Эта музыка поведала мне свое настроение...» Затем можно предложить написать синквейн (ниже в качестве примера приведен синквейн ученицы шестого класса Ольги Жичкиной).

Мелодия

Простая и глубокая

Приходит, входит и живет.

Она, как птица одинокая,

В душе поет.

С третьим музыкальным фрагментом, самым продолжительным, мы работаем с помощью двухчастного дневника (заполняется левая часть):

_____________________________________________________
Я услышал эту мысль
_____________________________________________________
Тяжелая борьба и гибель человека
_____________________________________________________
Победа Света над Тьмой
_____________________________________________________
Неотвратимость судьбы
_____________________________________________________
Можно использовать и другие приемы работы со смыслами.
_____________________________________________________

Комментарий. Слушатель не в состоянии воспринять качественно новую информацию, не выйдя на определенный виток своего естественного развития и не усвоив набор необходимых навыков. Работая с музыкой, необходимо иметь в виду возможность именно поэтапного прохождения уровней процесса восприятия. Слушатель не может остановиться на фактологической стадии, ибо простое накопление фактов не приводит к истинному знанию. Вопрос в том, как скоро человек способен осуществить переход на другой уровень восприятия музыкального произведения и от чего этот переход зависит. Здесь невозможно дать единый рецепт для всех. Каждый из уровней – звено в единой цепи постижения эстетического смысла. Этот путь бывает невозможно пройти ни за один урок, ни даже за год. Предлагаемая последовательность действий на второй стадии предполагает работу с подготовленными слушателями, которые способны достаточно быстро переключаться на разные уровни восприятия музыкального произведения. Этот момент необходимо учитывать, так как ученик может услышать и прочувствовать не все, а лишь то, к чему он готов. Остальное просто пройдет мимо него, не оставив никакого следа. Поэтому искусственно «вытягивать» ученика на высокий уровень осознания музыкального произведения бесполезно.

На этом этапе важнее не получить от ученика ответ, а услышать вопрос, который не оставил ребенка равнодушным, взволновал его.

РЕФЛЕКСИЯ – ПОСТКОММУНИКАЦИЯ

Чего достичь?

На выходе предполагается размышление об услышанном и понятом. Новое содержание на уровне мысли и чувства становится «собственностью» ученика. Происходит интерпретация услышанного в прочувствованное, понятое и принятое. «Это та музыка, которой композитор хочет говорить со мной. Что из того, что значимо для него, может стать значимым для меня? Может, это, общее, будет значимо для всех людей?»

Как достичь?

Здесь мы вновь обращаемся к двухчастному дневнику и заполняем его правую часть. Читатель легко догадается, что урок наш был посвящен Пятой симфонии Бетховена.

Комментарий. Сложно придать точную понятийную форму эстетическим ощущениям, впечатлениям, перевести эти ощущения в знания и закрепить их в сознании учеников с помощью известных уже аналогий и смыслов. Но осознание и закрепление нового на уроках музыкального искусства ни в коем случае не должно превращаться в узко-дидактический процесс погружения в теорию. В настоящее время происходит поиск новых путей, связанных с художественным освоением ребенком мира, приобщением его через искусство к общечеловеческим ценностям. Философские основы программы РКМЧП помогают осознать смыслы деятельности учителя, ученика, самого процесса учения. Ее методическая составляющая позволяет создать условия для глубинного, личностного восприятия музыкального произведения, окружающего мира и человека в нем. Подобный подход к задаче слушания позволяет расширить сам процесс интерпретации музыкальных смыслов и через осознание музыкального произведения как явления искусства приблизиться к ценностному осмыслению культуры.

СОВЕТЫ УЧИТЕЛЮ

Ирина Викентьева

Ода синквейну*

Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости и богатого понятийного запаса. Синквейн * – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний.

Обычно рекомендуется использовать синквейн на стадии рефлексии. Однако наш опыт показывает, что есть и другие возможности. Рассмотрим, как учителя Пяхклимяэской гимназии применяют эту стратегию в разных предметных областях, в разных классах, на разных стадиях урока.

Использование синквейна на разных стадиях урока имеет разные задачи:

О.Грачева применяет синквейн на уроках математики на стадии Вызова. В начале урока, перед объяснением новой темы, учащимся предлагается определить тему следующего синквейна, то есть угадать слово, стоящее в первой строке:

* * *

бесконечная, числовая,
можно складывать, сравнивать.
Отмечены положительные и отрицательные числа.
Шкала.

Учащиеся 6-го класса, уже знакомые с понятием числового луча, могут обобщить свои знания и сформулировать тему: «Числовая прямая».

На уроках истории Е.Пономарева использует синквейн на стадии Осмысления содержания. После лекции о Колумбе учащиеся пытаются определить его место в истории и ответить на вопрос: «Каким был Колумб?» Ответив на этот вопрос для себя, учащиеся объединяются в группы – в соответствии со своим (положительным или отрицательным) мнением о Колумбе. Каждая группа получает от учителя синквейн, который противоречит их мнению.

Колумб,
Лживый, бездушный,
Командовал, торговал, обогащался.
Делал все для достижения цели.
Авантюрист.

Колумб,
Смелый, настойчивый,
Открывал, торговал, обогащал.
Воссоединил мир и потряс человечество.
Герой.

Читая исторический текст, предложенный учителем, учащиеся должны найти в нем доказательства «чужой» точки зрения. Такое задание позволяет учащимся более внимательно прислушиваться к мнению других людей.

На стадии Размышления, после изучения темы «Мой город», ученики Д.Арзумановой составляли синквейны на английском языке и оформляли их художественно. Вот один из них:

В начальной школе Е.Черноморская использует эту стратегию в основном на уроках чтения, природоведения и на классных часах. Подобная работа:

– обогащает словарный запас ученика;

– подготавливает его к краткому пересказу;

– учит формулировать идею произведения (4-я строка синквейна);

– позволяет каждому ученику почувствовать себя (хоть на мгновенье) творцом и философом, т.к. написать синквейн может каждый.

Обсуждение правил групповой работы
помогает достигнуть доверия и взаимопонимания

На уроке природоведения синквейны писали в начале и в конце изучения темы «Солнце». Какие они получились разные! Вначале – совсем простые:

Солнце,
Большое, яркое,
Светит, греет, радует.
Солнце очень горячее тело.
Шар.

В конце получилось вот что:

Солнце,
Раскаленное, газообразное,
Излучает, нагревает, обжигает.
Солнечное излучение несет энергию.
Звезда.

Еще раз следует подчеркнуть, что синквейны очень полезны в качестве:

• инструмента для синтеза и обобщения сложной информации;

• средства оценки словарного запаса учащихся;

• средства творческого самовыражения.

И в заключение – синквейн о синквейне:

Синквейн,
Стройный, лаконичный,
Мыслит, обобщает, собирает.
Помни: краткость – сестра таланта.
Резюме.

_____________________________

* «Синквейн» происходит от французского слова «пять». Это стихотворение, состоящее из пяти строк. В первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное). Во второй строке дается описание темы/предмета (два прилагательных или причастия). Третья строка состоит из трех глаголов, характеризующих действия темы/предмета. Четвертая строка представляет собой фразу, обычно из четырех значимых слов, выражающую отношение автора к теме/предмету. Пятая строка – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы/предмета (одно слово). (Прим. ред.)

Правила работы в группе

Дангуоле Даукшене

Семинар всегда полезно начать с обсуждения правил групповой работы. Это помогает создать доверительную атмосферу и дает людям возможность высказать свои, зачастую весьма различные, мнения. Обычно я предлагаю этот вид деятельности на самой первой встрече или когда к группе присоединяются новые участники.

Каждый участник семинара (или каждая группа) получает следующий листок с незаконченным списком правил:

1. Выслушивай всех не перебивая.

2. Не говори одновременно с другими.

3. Придерживайся темы.

4. Любые идеи имеют ценность.

5. Человек сам вправе решать, в какой мере он участвует в общей работе.

6. Уважай различные мнения. Надо слушать, а не успокаивать других.

7. Любые вопросы важны.

8. Избегай прямых указаний и назидательности.

9. __________

10. _________

Участникам семинара дается время, чтобы ознакомиться с правилами индивидуально, а затем обсудить их в малых группах. Потом я предлагаю, если участники сочтут это необходимым, расширить список правил. Затем, уже все вместе, участники семинара обсуждают поступившие дополнения и решают, что следует добавить в общий список.

Моя роль как тренера состоит в стимулировании людей к дискуссии и организации обсуждения в группах. В итоге мы получаем список правил, с которым согласны все, причем он включает дополнения, предложенные непосредственно самими участниками. Теперь я могу рассчитывать на плодотворную работу и взаимопонимание.

Сергей Офицеров

Как вытащить репку,
или Аэробика для интеллекта

Вот уже восемь лет, как мне удается проводить факультативные уроки по своей авторской программе «Развитие познавательных способностей» в разных школах Алма-Аты. Описанные ниже упражнения составляют только небольшую часть одного раздела программы предмета, условно названного «Аэробика для интеллекта». Используются народные сказки, загадки, пословицы, поговорки, шуточные вопросы и задачи, произведения А.С.Пушкина, различные явления текущей жизни.

РАЗНОЕ ИЗ НАШЕЙ ЖИЗНИ

Этот вид деятельности основан на материале из газет. Вы также можете наткнуться в местной газете на объявление, которое подскажет, какую проблему можно обсудить на уроке. Вот как, например, я работаю с учениками, изучившими по природоведению такие понятия, как вещество, полезные ископаемые.

Однажды я принес на урок объявление: «Соль, уголь, тел. 37-42-34» и предложил моим пятиклассникам определить, что общего между этими двумя веществами. Незамедлительно последовал ответ: «Да ничего общего!» Тогда я заметил, что раз кто-то покупает и продает оба эти вещества, значит – общее есть. Я разделил доску на три части. Мы с детьми стали записывать в одной колонке общее, а в двух других – отличительные особенности каждого вещества. (Такой прием называется обычно «диаграммой Венна». – Прим. ред.). К концу занятия получилась таблица:

Уголь, соль

В итоге оказалось, что общего у этих двух веществ больше, чем различий.

РАБОТА СО СКАЗКОЙ

В первом классе работу по развитию способностей детей я начинаю с общеизвестной сказки «Репка». Сначала проверяю: все ли ее хорошо знают. Для этого прошу всех по очереди говорить только одну фразу из сказки. Уже это вызывает большое оживление.

Посадил Дед репку.

Выросла репка большая-пребольшая!

Стал Дед репку тянуть.

Тянет-потянет – вытянуть не может!

Позвал Дед Бабку.

Бабка за Дедку, Дедка за репку – тянут-потянут, а вытянуть не могут.

Позвала Бабка Внучку.

Внучка за Бабку, Бабка за Дедку, Дедка за репку – тянут-потянут, а вытянуть не могут.

Позвала Внучка Жучку.

Жучка за Внучку, Внучка за Бабку, Бабка за Дедку, Дедка за репку – тянут-потянут, а вытянуть не могут.

Позвала Жучка Кошку.

Кошка за Жучку, Жучка за Внучку, Внучка за Бабку, Бабка за Дедку, Дедка за репку – тянут-потянут, а вытянуть не могут.

Позвала Кошка Мышку.

Мышка за Кошку, Кошка за Жучку, Жучка за Внучку, Внучка за Бабку, Бабка за Дедку, Дедка за репку – тянут-потянут, и вытянули репку.

Потом задаю вопрос: о чем эта сказка? И… начинается пересказ содержания. Я обращаю внимание детей на разницу между пересказом содержания сказки и ее пониманием. После долгих хождений вокруг да около наконец появляются следующие высказывания:

• сообща можно сделать работу, непосильную даже для самого сильного;

• помощь самого слабого может оказаться решающей.

В конце урока прошу сочинить новое окончание сказки, предложив вопрос: неужели, вытащив репку, кошка бросилась на мышку, а собака на кошку, внучка с палкой побежала за собакой, а дед с бабкой поругались? Все ребята с удовольствием включаются в работу, и через некоторое время вырисовывается новое окончание:

«Вытащив репку, бабка сварила из нее вкусную кашу, и все вместе сели за стол, а мышке потом еще дали кусочек с собой…»

Обычно эта работа со сказкой занимает целый урок.

ОТГАДАЕМ ЗАГАДКУ

Обычно реакцией на загадку бывает либо тишина, либо несколько голосов выпаливают знакомую отгадку. Но ведь это слишком просто и не служит формированию критического и логического мышления. После получения нескольких таких ответов, когда учащиеся заранее знали отгадку, я провожу с учениками беседу о различии понятий «узнать» и «угадать». Даже первоклассники в первый месяц учебы хорошо усваивают эту разницу, я им на примере показываю, как надо по признакам, указанным в загадке, распознавать то, о чем идет речь. В первую очередь определяем место действия: луг, поле, лес, огород, сад? Обращаем внимание на предметы быта, описанные явления природы и т.п.

Моя цель – дать ученикам ШАНС
развить свои способности

Например, загадка: «На лугу среди травы выросли сестрички – желтенький глазок, белые реснички».

Из первой части «на лугу среди травы…» детям становится ясно, что речь идет о чем-то, там растущем. Предполагают, что это может быть цветок. Потом ребята начинают перебирать названия луговых цветов и приходят к выводу, что это может быть только ромашка, у которой «желтенький глазок» и белые лепестки-«реснички». После первого опыта многие очень легко узнают, что если «в огороде из земли стрелы к небу проросли» – это лук. Но я все-таки прошу подробного объяснения. Ребенок с удовольствием демонстрирует ход своей мысли: «В огороде растут овощи, из овощей, которые я видел, ростки в виде стрел – у лука». Кто-то из класса быстро добавляет: «А еще у чеснока».

АЭРОБИКА ДЛЯ ДУШИ

Иногда я использую на уроках притчи из Библии. Дети не знают заранее их содержания. Замечу, что в моих классах очень много ребят из мусульманских семей. На самых первых занятиях у нас обязательно бывает беседа о том, что в Библии и Коране очень много общего, что в них содержатся и многократно повторяются призывы к прощению и милосердию. Одной из первых мы разбираем притчу о «Блудном сыне». После рассказа об истории этой семьи, странствиях одного из сыновей и возвращении его, обнищавшего, к отчему порогу, я делаю остановку и показываю (и зачитываю вслух) плакат с записанными тремя вариантами возможных действий отца:

1. Отец строго наказал провинившегося.

2. Отец обрадовался и устроил праздник.

3. Отец сделал вид, что ничего особенного не произошло.

Затем ученики на неподписанных листках проставляют цифру, соответствующую выбранному варианту действий отца. После этого я рассказываю библейское окончание притчи, и мы долго говорим о том, прав ли был отец, устроив праздник в доме, и почему нельзя было наказывать провинившегося сына.

Должен отметить, что работа со сказками и разбор библейских сюжетов или сур из Корана затрагивает еще один раздел моей программы, который я назвал «Аэробика для души». А вопросы по сказкам А.С.Пушкина легли в основу викторины, которую провела детская газета «Дружные ребята».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Я полагаю, демократизм образования состоит в том, чтобы каждый учащийся имел возможность обращаться к той информации, которая ему нужна. И радостно, что в отдельных школах ученики получают достаточно высокий уровень развития способностей и, в соответствии с тезисом Сократа, уже могут «гореть как факел», а не быть «сосудом для информации».

Мэри П.Мелвин

Увлекательные разминки для семинаров

Сотрудничество и взаимное доверие – вот непременные условия успешного семинарского занятия. Однако создать подобную атмосферу не так просто, как кажется. Она бережно взращивается и развивается, и отвечает за это не кто иной, как сам руководитель семинара. Эффективный ведущий планирует различные виды деятельности, которые помогают отдельным членам группы слиться в сообщество, где все поддерживают друг друга. Специально для этой цели разработано много различных упражнений. Их называют по разному: разминками, «ледоколами», «разогревами». Но все они направлены на объединение людей.

Действенные разминки отвечают нескольким непременным условиям. Они соотносятся с задачами семинара и помогают воплощать их в жизнь. Они учитывают такие характеристики участников семинара, как возраст, предшествующий опыт в области интерактивных методов обучения, степень знакомства людей друг с другом. Отбирая разминки для того или иного занятия, следует также помнить, что надо активизировать все три основных параметра, определяющие человеческое поведение: эмоции, мышление и психомоторику.

В этой статье я попытаюсь объяснить, как разминки поддерживают вышеназванные параметры и какую пользу могут извлечь из такой деятельности участники семинара. Затем я опишу разминки, которыми сама успешно пользовалась, работая с учителями-практиками.

РАЗМИНКИ ДЛЯ НАЧАЛА СЕМИНАРА

На первой встрече участников семинара и в начале каждого семинарского дня роль разминок особенно важна для активизации эмоциональной и когнитивной деятельности участников. Люди успешнее учатся и оказываются полностью вовлеченными в интерактивную обучающую деятельность, если они достаточно раскрепощены и пребывают в состоянии эмоционального и физического комфорта. Обучение проходит тем успешнее, чем теснее соотносится разминка с целью и содержанием семинара.

Эмоциональная сфера

Когда семинарская группа встречается впервые, необходимо учитывать, насколько уютно чувствуют себя люди. Чтобы они узнали, как кого зовут, расслабились и почувствовали себя в безопасности, процессом знакомства нужно умело руководить. Начиная работу с каждой новой группой, я считаю своей первоочередной задачей создать обстановку взаимного доверия и сотрудничества, чтобы люди общались свободно, без опаски.

Когнитивная сфера

В начале семинара и в начале каждого учебного дня наиболее ценными разминками будут те, которые бросают вызов их умственным способностям, активизируют их мыслительную деятельность и заставляют сосредоточиться на определенных заданиях. Ведущему важно помнить, что участники семинара прибывают на первое занятие перегруженные посторонними, не относящимися к делу проблемами. Они думают о семье, работе, дорожной пробке и о том, что подадут на обед. Разминки – полезный инструмент, помогающий людям сосредоточить внимание на предстоящем семинаре и «отрешиться» от повседневных забот.

Участие в семинаре предполагает стиль поведения, отличный, скажем, от типичного поведения на работе в течение рабочего дня. Учителям необходимо перестроиться, так как здесь они несут ответственность уже не за помощь другим в учебе, а за собственное активное обучение. Школьным администраторам также нужно переключиться: здесь руководят не они, а ими.

Тщательно спланированные разминки – первый успешный шаг к концентрации внимания участников на предстоящем семинаре.

РАЗМИНКИ В ТЕЧЕНИЕ СЕМИНАРСКОГО ДНЯ

По ходу первого дня, а также во все последующие следует применять самые различные разминочные упражнения. Через каждые час или два участникам необходимо встать с места, подвигаться. Если в эти моменты им снова предоставлять возможность углубить знакомство друг с другом, увеличатся шансы на их успешное взаимодействие на занятиях и продолжение профессиональных контактов по окончании семинара. Когда участники впервые сталкиваются с основами интерактивного обучения, им необходимо предоставить как можно больше возможностей самим испытать их эффективность – причем с удовольствием, в комфортной, располагающей к общению обстановке. Для всех этих целей уместны разминки, задействующие психомоторную и эмоциональную сферы.

Психомоторная сфера

Не следует оставлять людей в сидячем положении долгое время. Участники семинара должны иметь возможность изменить внутренний ритм, подвигаться, «пробудить» свое тело: дать нагрузку на мышцы и потянуться. Для этого в моем арсенале есть разминки с упором на физическую активность и, наоборот, расслабляющие.

Эмоциональная сфера

Более глубокое понимание сути интерактивного преподавания и обучения достигается с помощью разминок, предоставляющих участникам возможность беседовать друг с другом, писать и делиться мыслями и чувствами, идеями и информацией о самих себе – не как о специалистах, а как просто о людях. Такого рода деятельность следует планировать с особым вниманием, поскольку открытый обмен мыслями и чувствами не так уж легко дается участникам семинаров в тех частях мира, где долгое время господствовало подозрение и взаимное недоверие.

Существует еще один потенциально тонкий момент, который может создать напряжение в аудитории во время семинара: обсуждение злободневных и трудных вопросов. Участники могут рассердиться друг на друга, даже проявить откровенную враждебность. Такие чувства разрушительны для эффективной работы группы, и подобные ситуации надо держать под контролем. В частности, перерыв на разминку во время бурного обсуждения может оказать смягчающее действие, изменить атмосферу, снять напряжение.

РУКОВОДСТВО ПО ПРОВЕДЕНИЮ РАЗМИНОК

При планировании и проведении разминок надо учитывать несколько важных моментов.

Время

Разминки должны быть короткими. Эффективная разминка редко длится больше десяти минут.

Участие

Все участники семинара должны активно участвовать в каждой разминке. И каждый должен стремиться показать наилучший результат. Никому не позволено быть просто зрителем.

Эффективные разминки проходят в интерактивном режиме. Каждый участник во время разминки взаимодействует с другими членами группы.

Размер группы

Разминки могут включать в себя и индивидуальные занятия. Допустим, кто-то из участников составляет список, припоминает какое-то событие и т.д. Затем они переходят к работе в малых группах, когда несколько человек объединяются, чтобы обменяться мнениями. В зависимости от характера деятельности и размера семинарской группы многие разминки можно проводить и с группой целиком.

Некоторые виды разминок эффективны только при работе с целой группой. В этом случае принять в ней участие должны все без исключения. Вы никогда не достигнете цели, если позволите кому-то отсиживаться в стороне во время разминки-знакомства или разминки, затеянной для объединения группы.

ВЫБОР РАЗМИНКИ

Ниже вы найдете целый перечень и описание разминок, которые можно успешно применять при работе с новыми группами, а также по мере того как участники семинара лучше узнают друг друга. В каждом случае я оговариваю, на активизацию какой сферы человеческого поведения – эмоциональной, когнитивной или психомоторной – они рассчитаны.

Поиск сокровищ. Это замечательная разминка для первой встречи с новой группой. Основное внимание уделяется обмену информацией о личных интересах и пристрастиях участников [эмоциональная, когнитивная, психомоторная].

Попросите участников записать три их увлечения, не связанные с педагогикой (футбол, домашние животные, сад/огород, музыка…), а затем предложите им найти в аудитории по крайней мере двух человек со сходными пристрастиями.

Перекусы. Эта разминка прекрасно подходит для умственной стимуляции участников в начале дня. Рекомендую приберечь ее для групп, члены которых уже знакомы друг с другом, поскольку итог работы связан с личными наблюдениями за участниками семинара [эмоцональная].

Поставьте на каждый стол по тарелке с десертом (печенье и конфеты самой причудливой формы и фактуры). Очень удачно, если на каждом столе окажется десерт только одного вида и нигде на других столах он повторяться не будет. Попросите участников взять с тарелки на своем столе по одной-две штучки и тщательно изучить их форму, фактуру, вкус и т.д. Затем попросите их составить список из 8–10 прилагательных, описывающих предложенный им десерт. Когда списки будут готовы, попросите каждого выбрать из этого списка слово, которое лучше всего описывает их самих. Затем участники по очереди рассказывают группе, почему именно это слово так хорошо описывает их характер.