Работа с читателями

Игорь Загашев

Новые педагогические технологии
в школьной библиотеке: образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма

Лекция 5. Ученик-исследователь
Учебная стратегия «Бортовой журнал». Учебная стратегия «Знаю – хочу узнать – узнал», «До и после». Использование графических и визуальных форм представления информации

ПЛАН ЛЕКЦИЙ ПО КУРСУ

Когда я рисую, я узнаю, о чем думаю.

Генрих Графтио, инженер, академик

Перефразируя известное высказывание К.А.Тимирязева «цель лекции – возбуждение умственного аппетита», мы вправе сказать, что цель всей технологии развития критического мышления состоит в том, чтобы пробудить аппетит исследовательский.

Стратегии, которые, надеюсь, вы уже успели попробовать в работе со школьниками, призваны настроить ребят на исследовательский лад. В каком-то смысле понятие «критическое мышление» синонимично понятию «установка на исследование». Вслед за Д.Кудрявцевым мы можем повторить, что «результат обучения оценивается не количеством сообщенной (а потом успешно воспроизведенной! – И.З.) информации, а… развитием способностей к обучению, к дальнейшему самостоятельному образованию».

Ученик-исследователь не обязательно учится на «отлично» – его всерьез интересуют вопросы, лежащие по ту сторону школьной программы; он читает книги, задумываясь не только над тем, что написано, но почему у него возникают те или иные мысли.

Если вы действительно хотите развить у учащегося исследовательские умения, то нужно четко себе усвоить одну вещь. Исследователь рождается только в вариативной, свободной, многополярной, то есть, если хотите, демократичной среде! Еще Курт Левин писал, что авторитаризм итак присущ природе человека, а демократии ему нужно учиться. Будущему исследователю нужно создать образовательную среду, в которой бы он мог свободно выбирать свое исследовательское направление, спокойно осмысливать его и мыслить критически.

Итак, основными характеристиками исследовательской образовательной среды являются:

• вариативность способов и путей изучения темы занятия, а также – источников информации;

• проектный характер работы ученика: сам ставит цель работы, которая может выйти за рамки учебного класса (публикация в стенгазете и т.д.);

• сотрудничество как с учителем, так и с одноклассниками;

• предоставление школьнику времени для осмысления результатов работы;

• создание условий для развития рефлексивности (размышления о методах познания, используемых учащимся).

Учебные стратегии, которые предлагаются ниже, как раз и направлены на развитие у учащихся исследовательских умений:

• умение определять цель исследования;

• формулировать исследовательскую проблематику;

• целенаправленно и осмысленно фиксировать информацию;

• использовать научный терминологический аппарат.

Одна из таких стратегий, направленных на развитие рефлексивности, то есть умения размышлять над своими мыслями – стратегия Донны Огл «Знаю – хочу узнать – узнал» (ЗХУ).

Учебная стратегия ЗХУ

Стратегия ЗХУ была разработана профессором из Чикаго Донной Огл в 1986 году. Она используется как в работе с печатным текстом, так и для лекционного материала. Ее графическая форма отображает те три фазы, по которым строится образовательный процесс в технологии развития критического мышления: вызов, осмысление и рефлексия.

Назначение стратегии ЗХУ

Стратегию ЗХУ наиболее уместно использовать на занятии, которое предваряет исследовательскую работу учащихся. Работа с этой таблицей выполняет своеобразную установочную функцию – предполагает дальнейшую самостоятельную деятельность.

Ход работы

В подготовительной части занятия педагог кратко вводит учащихся в курс изучаемой темы. Это введение может быть в форме обсуждения случая из жизни, постановки проблемы или предоставления статей из периодических изданий. Например, младшим школьникам, изучавшим во втором классе тему «Птицы зимой», учитель предложил задуматься о проблеме посильной помощи братьям нашим меньшим. Старшеклассники, изучающие историю СССР двадцатых-тридцатых годов, знакомились с ксерокопиями некоторых газетных материалов той эпохи. Преподаватель словесности, ведущий факультативный курс «Зарубежной литературы» для учащихся 8–9-х классов, попросил учеников перед совместным прочтением коротких рассказов Х.Борхеса просмотреть небольшие статьи по истории Латинской Америки.

1. После того, как учащиеся погрузятся в предлагаемую тему, педагог просит их в течение нескольких минут индивидуально записать (ключевыми словами, фразами) всё, что уже знают по этой теме. Это время может варьироваться в зависимости от возраста детей, цели занятия и времени, на него отведённого. Например, в случае изучения темы «Птицы зимой» индивидуальная работа над ответом на вопрос: «Что мы знаем о зимующих у нас птицах?» заняла около 3–4 минут. Старшеклассники же, составлявшие список основных событий, происходивших в нашей стране в двадцатые-тридцатые годы, индивидуально работали около 10–12 минут.

После составления индивидуальных списков, учащиеся обмениваются результатами в парах (или сразу –
в малых – по 3–4 человека – группах). Ведущий может присоединяться к каждой из этих групп, но его роль здесь должна быть, скорее, уточняющей, чем направляющей.

2. После того, как ученики обсудили в малых группах свои представления о теме, педагог предлагает им нарисовать в тетрадях таблицу ЗХУ. Хорошо, если она станет элементом рабочей тетради учащихся или их портфолио.

В графу «З» педагог, вместе с учениками, заносит все, что класс смог воссоздать на предыдущем этапе работы. Он задает уточняющие вопросы, чтобы учащиеся сгруппировали пункты списка. Некоторые детские варианты могут быть выражены нечетко, слишком пространно. Именно для того, чтобы их образы оформились в понятийные структуры, нужно не просто перенести записи из индивидуальных таблиц в общую, но и обсудить их с детьми, поработать над развитием понятийного мышления школьников.

3. В ходе обсуждения записей в графе «З», переход к графе «Х» (хочу узнать) мы уже фактически сделали. Теперь задача учителя успеть заметить фразы наподобие: «А я не знаю, какие еще птицы остаются у нас зимовать», «А я не понимаю, почему коллективизацию то ругали, то хвалили». Именно такие, может быть, еще не достаточно оформленные высказывания впоследствии, уже в более четком виде, заносятся в графу «Х».

Когда первичное заполнение графы «Х» (сразу всем классом) завершено, педагог обязательно просит детей поработать индивидуально и дополнить свои записи фразами, отражающими их индивидуальные интересы. Ведь кто-то мог не успеть их выразить на весь класс – из-за стеснительности, например. Проходя по рядам, учитель может заметить оригинальные предложения, которые (по договоренности с ребенком-автором) он предлагает позаимствовать всему классу.

4. Читатель наверняка обратил внимание на левую нижнюю часть таблицы: «Используемые понятия». Понятийное мышление – способность оперировать понятиями при анализе явлений и фактов – формируется достаточно долго. Ясно, что в начальной школе эта способность еще не так выражена, как в старших классах. Учащийся не сразу придет к мысли о том, что понятий не так много, как явлений, и очень удобно, владея определенным понятийным аппаратом описывать и – что важно! – понимать различные факты действительности. Например, понятие «защита» можно использовать и для изучения темы «Птицы зимой» и для изучения истории СССР в двадцатых-тридцатых годах ХХ века. Высшим уровнем развития понятийного мышления является способность к системному мышлению: умению использовать системы понятий для описания и понимания любых явлений (на развитие системного мышления, кстати, направлена известная в России методика ТРИЗ1).

Так вот для развития умения учащихся выделять понятия и использовать их для описания явлений действительности предназначена нижняя левая графа таблицы ЗХУ. В начале боRльшую роль в составлении этой таблицы играет учитель: он задает тон, а дети подхватывают. Но, если эта работа не разовая, не только для открытого урока, – очень скоро дети будут сами с успехом заполнять эту графу. В виде инструкции звучать это может примерно так: «Приступая к обсуждению темы нашего занятия, мы использовали разные понятия: защита, питание, маршрут, взаимодействие… Какие еще понятия нам могут понадобиться для того, чтобы узнать больше о зимующих у нас птицах?».

5. Наступило время для удовлетворения познавательных запросов учащихся. Используемый на занятии текст может быть представлен школьникам как в печатном виде, так и в лекционной форме. Для начальных классов можно использовать текст учебника или пособия – им еще сложно сразу фиксировать информацию. Старшеклассники же могут осилить и конспектирование «с голоса».

Теперь самое главное. Ребята должны четко уяснить, что в тексте многое может быть интересным, привлекательным. Тем не менее, им нужно сосредоточиться на том, что они сформулировали в графе «Х». То есть, читаем текст (слушаем лекцию) и заполняем графу «У».

В случае использования лекционной формы, учитель, отличающийся определенной гибкостью и спонтанностью, может оперативно перестроить структуру материала, чтобы учесть пожелания школьников, сформулированные ими в графе «Х».

6. Школьники, поработав с текстом (прослушав лекцию), делятся результатами своей работы в парах-группах и, по необходимости, добавляют свои записи «находками» одноклассников. (Это же не контрольная, полезно и позаимствовать один-два варианта!) Затем, опять же с использованием уточняющих вопросов, педагог обобщает данные в графу «У» в таблице перед классом. Желательно записывать их напротив запросов из графы «Х», чтобы сразу было видно, что нам удалось узнать, а что – еще осталось выяснить. Например, старшеклассники могли записать напротив запроса: «Роль средств массовой информации в 20-30-е годы» – «Создание краткого курса партии». А младшие школьники напротив вопроса из графы «Х»: «Какие птицы остаются у нас зимовать?» – разместить список неизвестных им птиц.

7. То, что осталось выяснить, записываем в нижней части правой верхней графы. Если места нет, то можно записать рядом с таблицей. Не всегда есть необходимость обсуждать блок «Осталось узнать» сначала в парах-группах – иногда можно сделать это сразу и всем вместе на общей таблице. Все определяется целью и задачами занятия, а также – временныRми рамками. Разумеется, если приобретений достаточно много, то имеет смысл сначала обсудить их в парах-группах, а затем уже обобщать на весь класс.

8. Источники информации. Эту графу мы заполняем для того, чтобы дети учились определять круг возможных способов получения необходимой информации. Если педагог планирует, что учащиеся прямо в классе смогут заняться поисковой деятельностью, то он должен организовать образовательное пространство кабинета таким образом, чтобы в него были включены справочники и словари, периодика и видеоматериалы. Это определяется материально-техническими возможностями образовательного учреждения.

Если же подразумевается, что ученики сами должны искать нужную информацию, тогда (после заполнения этой графы) у них необходимо уточнить, как именно они планируют использовать источники информации. Это могут быть не только печатные издания и интернет-ресурсы, но и консультации со специалистами, изучение общественного мнения, беседы с родственниками. В общем, все, что может являться источниками информации.

8. К следующему занятию педагог может попросить школьников провести индивидуальное исследование по одному, выбранному ими, аспекту, который остался неизученным. Если же в процессе работы у учащихся возникли вопросы, которые являются столь объемными, что их сложно рассмотреть в обозримом будущем, учитель может использовать прием, предложенный канадскими педагогами – «Автобусная остановка». В классе, в качестве постоянной наглядности размещен лист бумаги, который условно называется автобусной остановкой, потому что на этой самой остановке ждут своей очереди идеи, проблемы, мысли учащихся, на которые по разным причинам в данный момент не представляется возможным ответить. Важно, чтобы дети знали, что их идеи не «уйдут в песок», а будут актуальны до определенного времени.

9. Как уже отмечалось, использование стратегии ЗХУ – будь то в лекционной форме или с использованием текста – является своеобразным «мостиком» либо к семинарским занятиям, либо к самостоятельным исследованиям учеников (или к практическим работам).

Реализация трехфазовой модели в стратегии ЗХУ

Каждое проведенное занятие подразумевает последующий анализ. Его схема должна быть адекватной той методике, которую использует педагог. Именно поэтому, с самого начала нашего общения читатель знакомился с анализом занятий, проведенных по технологии РКМЧП.

Коллеги, начинающие осваивать стратегии технологии, часто спрашивают, а как я пойму, даю ли я занятие именно по этой технологии или нет? Для этой цели и определена схема анализа. Она представлена в упрощенном виде, но, тем не менее, может быть использована для самоанализа и для анализа открытого занятия.

I. Фаза вызова

1. Самостоятельная актуализация знаний. Заполняя графу «З», учащиеся, сначала индивидуально, а затем – в парах, составляли список фактов, явлений, связанных с темой. Они их обсудили и обобщили. В процессе обсуждения они аргументировали свою точку зрения. Педагог уточнял и обобщал их высказывания.

2. Пробуждение познавательного интереса. Во-первых, при введении в тему, учитель использует проблемную ситуацию или эмоционально-насыщенный текст для пробуждения познавательного интереса; во-вторых, заполняя графу «Хотим узнать», учащиеся формулируют свои познавательные запросы, которые соответственно дают мотивацию к их удовлетворению. В-третьих, обсуждение результатов своей работы с одноклассниками делает её лично значимой для учащегося. Групповая работа сама по себе повышает активность человека.

3. Определение направления в изучении темы. Ученики самостоятельно определяют основные понятия и направления изучения темы, наполняя содержанием графы «Х» и «Категории». Очень важно, что они учатся формулировать исследовательские задачи и обосновывать их.

II. Фаза осмысления

1. Активное восприятие информации. Слушая лекцию или читая текст, учащиеся отбирают ту информацию, которая им необходима для удовлетворения своих познавательных запросов. Это обуславливает активность при восприятии материала.

2. Сопоставление нового и старого знания. Работая с материалом, школьники имеют возможность корректировать некоторые сведения, находящиеся в графе «З» и дополнять понятия в графу «Используемые понятия». Этот процесс может осуществляться не только во время лекции, но и в процессе последующего обсуждения.
В графу «У» («Узнали») они записывали новую информацию, что способствует осознанию приобретенного знания.

III. Фаза рефлексии (размышления)

1. Самостоятельное обобщение и систематизация материала. Самостоятельное написание выводов по лекции является обобщением работы. Заполнение таблицы ЗХУ помогает в систематизации полученных знаний.

2. Определение направлений для дальнейшего изучения темы. Заполняя нижнюю часть правой верхней графы таблицы «Что осталось узнать», школьники формулируют направления для дальнейшего самостоятельного исследования, и в этом им помогут источники информации, список которых они составили в нижней правой графе «Источники информации».

Ограничения использования стратегии ЗХУ в лекции

· Необходимо помнить, что стратегия ЗХУ наиболее эффективна, когда она предполагает дальнейшую исследовательскую деятельность. Разумеется, ее можно организовать и на уроке (для младших школьников, например). Но когда для разработки вопроса, который осталось изучить, потребуется исследовать несколько источников, необходимо больше времени, чем это позволяет учебный блок. Здесь предполагается определенное исследовательское домашнее задание. ЗХУ, разумеется, можно использовать и в других случаях, но тогда она не реализует весь свой потенциал.

· Объем текста лекции не должен превышать 8–9 страниц (для младших и средних подростков – меньше). Если его увеличить, то количество информации и изучаемых понятий может возрасти до уровня, превышающего объем оперативной памяти ученика.

· Стратегию ЗХУ можно использовать и для сюжетных текстов, но лучше – для работы с информационно насыщенным материалом.

Достоинства использования стратегии ЗХУ

· Эта стратегия помогает ученикам систематизировать материал.

· Саму таблицу можно использовать для дальнейшего общения между учеником и педагогом.

· Стратегия ЗХУ помогает школьникам планировать свою исследовательскую деятельность.

· Работа над левой нижней частью таблицы развивает умение определять понятийный аппарат, связанный с темой, еще до исследования.

· Эта стратегия наглядно отражает процесс работы с информацией и является хорошей обратной связью для педагога.

Рекомендации педагогу, использующему стратегию ЗХУ

· Для работы с графой «З» вопрос желательно сформулировать таким образом, чтобы ответов на него было не слишком много (6–7), и учащимся пришлось прилагать некоторые усилия для припоминания фактов и событий. Разумеется, самих фактов может быть больше.

· Часто случается, что размер таблицы оказывается недостаточным. Его можно увеличить или оставить саму идею ЗХУ, а форму таблицы не использовать: школьники будут просто заполнять соответствующие пункты в конспектах.

· Если учащиеся на начальном этапе записали какие-то неверные сведения, то ведущий может предложить занести спорный момент в графу «Х» или взять этот факт себе на заметку и подождать – лучше, чтобы ученик сам осознал ошибку.

· Нужно продумать инструкцию к написанию выводов так, чтобы для выполнения работы нужны были бы все накопленные в течение занятия материалы.

Некоторые коллеги делают ошибку, когда, начиная занятие, сразу просят заполнить графу «З». Эта инструкция воспринимается учащимися как что-то искусственное, насильственное. Важно понимать, что первична здесь деятельность, побуждающая к информационному поиску. То есть, после того, как проблема обозначена,
и школьники вместе с педагогом начинают исследование (неважно, как внешне организована работа: в форме лекции, работы с текстом или семинара), возникает пауза, требующая работы с информацией. Именно тогда нам и может пригодиться стратегия ЗХУ. Не обязательно она должна выглядеть в форме таблицы. Это могут быть листы бумаги, электронные файлы и др.

Могут быть и модификации данной стратегии. Например, при чтении текста можно дать ученикам инструкцию заполнить таблицу «Уже знал (или догадывался) – узнал – осталось непонятным». Основным смыслом этой стратегии является развитие умения самостоятельно определять направления в работе с информацией.

Немного иной акцент сделан при использовании другой учебной стратегии – «Бортовой журнал».

Учебная стратегия «Бортовой журнал»

Стратегия лекционной формы «Бортовой журнал», описанная у К.Берк, позволяет не только использовать возможности письма для развития мышления учащихся, но и совершенствовать их умения фиксировать информацию, используя разнообразные графические органайзеры. Формы визуального отображения помогают сделать процесс познания наглядным, зримым, может даже на время застывшим. Эта процедура позволяет школьнику, с одной стороны, оценить слабые и сильные стороны понимания проблемы, а, с другой – педагог может получить адекватную обратную связь о степени усвоения темы учащимся.

Используя стратегию проведения лекции «Бортовой журнал», учащиеся развивают качества, необходимые для развития критического мышления, и следующие умения:

• определять неисследованные (неизвестные ему) области в теме;

• самостоятельно определять направление в изучении темы;

• самостоятельно обобщать и систематизировать потоки информации;

• задавать вопросы;

• письменно формулировать свое отношение к теме, оценивать и анализировать материал;

• сопоставлять различные точки зрения между собой;

• обосновывать свою точку зрения.

Схема использования стратегии «Бортовой журнал»

Подготовительная часть. При подготовке к проведению лекции с использованием данной стратегии педагогу необходимо сделать следующее:

· поделить лекционный материал на две примерно равные части;

· продумать, каким образом в течение пяти минут описать сущность и актуальность предлагаемой темы;

· продумать темы небольших заключительных сочинений по окончании лекции (исходя из тех обучающих и развивающих целей, которые ставит перед собой лектор);

· подумать, смогут ли все ученики выделить до начала лекции какие-то смысловые блоки и не будет ли их слишком много;

· предложить школьникам как можно больше вариантов графического отображения материала, чтобы у них был выбор;

· решить, планируете ли вы проводить письменную работу на занятии или они будут ее делать дома (с этим связан расчет времени).

Проведение лекции. 1. Педагог в течение пяти минут знакомит учащихся с темой предстоящей лекции.

2. После этого он предлагает ученикам высказать свои представления о том, какие понятия должны быть отображены в лекции, чтобы раскрыть данную тему, какие проблемы могут возникнуть при изучении и т.д. (Варианты работы: в парах, малых группах, перед всей аудиторией).

3. На основании обсуждения учащиеся составляют список понятий (в виде небольшого плана), дающих основные ориентиры в изучении темы.

4. Педагог предлагает ученикам выбрать одну из возможных тем небольшого сочинения (эссе, письмо и др.), которое они могли бы написать, изучив указанную тему. Стоит напомнить ребятам, что они могут ориентировочно выбрать больше, чем одну тему, а в процессе работы – определиться. Разумеется, по ходу лекции они смогут уточнить тему или изменить ее.

5. После того, как учащиеся определились с темой, педагог просит обсудить их в группах по 3–4 человека (в зависимости от возможностей аудитории – до 6 человек) и составить список тех понятий, терминов, которые обязательно должны быть раскрыты на лекции, чтобы все смогли написать работу. Для этого можно воспользоваться, например, ключевыми словами, предложенными Сандрой Каплан (приведенными ниже) или составить свой:

Ключевые слова для исследования темы

6. Педагог объявляет, что работа над лекцией будет состоять из двух частей. Сначала мы будем слушать лекцию, дополняя свой список и накапливая таким образом необходимую для сочинения информацию. Затем – выполним небольшое задание, обобщим результаты лекции и продолжим работу.

7. Учащиеся воспринимают первую часть лекции (фильма, экскурсии) и дополняют свои записи новыми понятиями. Например, если кто-то забыл включить при изучении темы «Двигатели» понятие «Перспективы развития двигателей», то после прослушивания лекции это понятие может появиться. Что-то может уточняться. Например, было просто записано «Детство М.В.Ломоносова», а после прослушивания первой части занятия эта тема стала более дробной, частной. Умение выделять главное и воспроизводить содержание по ключевым словам – это и является одним из качеств ученика-исследователя! И стратегия «Бортовой журнал» содействует этому.

8. После окончания первой части лекции (спустя 10–20 минут), учитель предлагает учащимся поработать с первоначальным списком – что-то добавить, уточнить, изменить – а затем поделиться результатами своего труда с одноклассниками. Младшим школьникам это сделать будет непросто, поэтому здесь педагог работает поэтапно. Сначала: «Что вы узнали такого, что поможет вам написать красивую работу?», «Говорится ли что-то об этом в тех пунктах, которые мы написали в начале урока?», «Как нам сформулировать это короче?». Для маленьких детей список Сандры Каплан – темный лес, хотя некоторые слова им вполне по силам использовать и понять. Начиная с 5-го класса, уже можно работать по полной схеме, без «разжевывания».

9. Затем педагог знакомит учеников с возможными формами графического отображения материала и предлагает изобразить пройденный в первой части материал в одной из форм (см. приложение). Не у всех это получится сразу. Но если к концу учебного года вы поможете хотя бы некоторым детям сформировать привычку к самостоятельному использованию графических форм при работе с информацией, это будет одним из самых ценных образовательных результатов!

10. Школьники изображают содержание первой части лекции в форме рисунков, схем или таблиц (лучше делать это индивидуально). Определяют основные ключевые моменты лекции и задают уточняющие вопросы ведущему. Затем – выборочно – представляют результаты своей работы для всей группы. Учитель высказывает свои суждения об адекватности использования тех или иных графических форм. Эти суждения должны быть максимально корректны на уровне: «О чем говорит эта линия?».

11. Учитель просит учеников сопоставить какие-то моменты лекции со своим жизненным опытом. Спрашивает, что они вспоминали, когда работали на лекции. Может быть, сведения из каких-то уроков, поездок или встреч.

12. Дальше ребятам предлагается соотнести те ключевые термины лекции, которые они выделили, со своими познавательными запросами. «Какие вопросы остались без ответа? Сформулируйте их еще раз».

13. На некоторые вопросы лектор может ответить сразу, на другие – ребята получат ответы по ходу работы над второй частью лекции.

14. Школьники совершенствуют и дополняют схему, иллюстрирующую материал, список терминов и соотносят их с предоставляемой информацией.

15. После лекции учащиеся обсуждают результаты своей работы. Педагог может задавать вопросы, наподобие: «Что изменилось в вашем представлении о сущности явления после работы над лекцией?», «Какое из заданий было выполнять легче, а при выполнении какого возникали трудности?», «Какие моменты лекции были наиболее важны для вас?», «Какие достоинства и недостатки в исследовании этой темы вы заметили?» и т.д. Ясно, что формулировки должны быть соотнесены с возрастными и индивидуальными особенностями детей.

16. После того, как школьники определят, выборочно представят и обоснуют ключевые понятия, на основании которых они предполагают писать свою заключительную работу, педагог просит их сопоставить понятия, которые они вычленили как ключевые, с тем, что они уже знают о предмете изучения. На основе собранных материалов ребята пишут небольшое сочинение, тему которого некоторые из них определили еще в начале занятия. Но могут они уточняться и в процессе работы.

17. Время для письменной работы определяет преподаватель. Это может быть один час, а может – месяц. Очень важно представление результатов. Желательно, чтобы выступили все. Могут быть разные варианты: кто-то перед всем классом, другие – в малых группах. Что касается оценки деятельности ученика, работавшего в режиме «Бортовой журнал», то об этом необходимо поговорить отдельно. Взгляните на типовой бланк «Бортового журнала», предложенный К.Берк в ее книге «Оценка качества обучения».

Бортовой журнал (см. cхему)

В графу «Время работы» записывается то время, которое ребенок планирует потратить и фактически потратил на выполнение не только письменного задания, но и всей сопутствующей деятельности: оформление схемы занятия, установление связей (ассоциаций) со своей жизнью, опытом. В «Оставшиеся вопросы» ученик записывает то, что ему не удалось выяснить. Что касается критериев оценки, то в начальной школе и среднем звене эту оценку осуществляет учитель (объясняя, тем не менее, детям, на чем она основывается). Начиная с 7-го класса, оценивать работу (свою и другого) по предложенной схеме могут и сами учащиеся. При такой взаимооценке у него появляется возможность что-то изменить, уточнить.

Учитель сам определяет, сколько баллов за каждый из четырех аспектов он ставит и по каким критериям. Это не обязательно должна быть пятибалльная система.

Схема анализа занятия

Не обязательно фаза вызова должна реализовываться в начале занятия, а фаза рефлексии – в конце. Они могут сменять друг друга несколько раз в течение лекции или семинара.

I. Фаза вызова

1. Пробуждение познавательного интереса к теме занятия осуществляется тогда, когда учащиеся планируют тему будущего сочинения и определяют список основных терминов. Задавая вопросы, они также формируют у себя ожидания, которые будут реализовываться в процессе работы над лекцией.

2. Актуализация уже имеющихся знаний по теме лекции осуществляется как перед чтением её первой части, так и во время работы между первой и второй частями. Школьники соотносят материал лекции со своим жизненным опытом и составляют список терминов, которые могут быть использованы в данном исследовании.

3. Направление в изучении темы учащиеся задают самостоятельно, когда формулируют вопросы, составляют план исследования, обсуждают его с коллегами.

II. Фаза осмысления

1. Учащиеся активно воспринимают информацию, когда соотносят материал лекции с тем планом, который они составили вначале, и тогда, когда задают вопросы.

2. Соотнесение нового и старого знаний осуществляется неоднократно: когда школьники обсуждают результаты своей работы после первой части лекции и после всего занятия; когда учащиеся дополняют схему и список терминов; и когда они анализируют свою работу в сочинениях.

III. Фаза рефлексии (размышления)

1. Учащиеся самостоятельно обобщают и систематизируют информацию, когда изображают материал в графической форме, и когда пишут сочинение.

2. Определение направлений дальнейшего изучения темы также происходит не единожды: на этапе вопросов, в промежутке между частями лекции и на этапе освоения новых понятий, которые учащиеся формулируют для последующей работы.

Ограничения стратегии «Бортовой журнал»

• Если материал лекции переполнен информацией «на запоминание» (факты, даты), то лучше использовать другую стратегию.

• «Бортовой журнал» лучше всего годится для лекций, посвященных рассмотрению основных моментов, механизмов или концепций. Например, занятия, посвященные теме «Двигатели», подразумевают возможность самостоятельного вычленения общих закономерностей, процессов, механизмов, а, например, тема «Деепричастие» меньше подходит для этой стратегии.

Достоинства стратегии «Бортовой журнал»

• Учащиеся прямо на лекции прорабатывают материал в активной форме.

• Педагог может отследить развитие у учащихся, например, умение обобщать материал в различных формах (в графической, в ключевых словах, в виде письменного текста) и определять направление для исследования.

• На лекции осуществляется диалог между педагогом и школьниками.

• Результаты такой работы позволяют вернуться к ним через некоторое время, чтобы достаточно быстро актуализировать их для других семинаров или лекций.

Поведение учителя, использующего стратегию
«Бортовой журнал»

· Педагогу необходимо основательно продумать инструкции для составления учащимися списков терминов-ориентиров и написания заключительной работы. Нужно ясно себе представить, как примерно будут отвечать учащиеся, насколько интересно и легко им будет это сделать.

· Некоторые рисунки, схемы могут быть недостаточно адекватно и грамотно выполнены. Ведущему следует уметь предоставить таким учащимся позитивную обратную связь. Например, это можно сделать в форме уточняющих вопросов: «Вы расположили эти окружности в такой последовательности, с какой целью?». После двух-трех подобных вопросов учащимся можно предложить пересмотреть результаты своей работы, воспользовавшись опытом одноклассников.

· Читать такую лекцию нужно в обычном для вас темпе, используя комментарии и вопросы, следить, чтобы ученики успевали что-то записывать.

Желательно, чтобы педагог тоже написал небольшое сочинение по данной теме и представил его ученикам. Это очень важно, чтобы работа была действительно общей и реализовывалась идея сотрудничества.

Итак, мы подробно рассмотрели две учебных стратегии, которые помогут учащимся стать исследователями.

Домашнее задание

I. Изучите самостоятельно стратегию «До и После» и примените ее при работе с информативным текстом.

Учебная стратегия «До и После»

Эта стратегия – также, как и предыдущие две, – направлена на развитие рефлексии собственного обучения, на сопоставления между новой и известной информацией. Она основывается на представлении о процессе обучения как о результате смены представлений о явлении. Истинное обучение, как говорят конструктивисты, происходит тогда, когда человек активен в анализе своих достижений. То есть, он активно сравнивает то, что было «до» с тем, что стало «после». Именно так и называется данная стратегия. Впервые я увидел этот прием в исполнении Игоря Макраусова, педагога из Самары.

Схема реализации стратегии «До и После»

В процессе изучения темы всегда наступает момент, когда педагог планирует расширить представления учащихся по тому или иному вопросу. К примеру, нынешнее гимназическое образование предполагает уже в первом классе изучение основных вех истории России. В среднем звене школьники на новом витке возвращаются к тому, что изучали ранее, поэтому и возникает потребность в определении того, что учащиеся знают по изучаемой теме. И, чтобы зафиксировать уже существующие представления школьников о данном вопросе, он просит их заполнить графу «До» в приведенной ниже таблице.

Очень важный момент!!! Тема для использования таблицы «До и После» подбирается таким образом, чтобы в графу «До» был занесен, в основном материал сомнительный, неоднозначный, который бы хотелось проверить. Одна учительница физики использовала эту таблицу в следующей ситуации. Она взяла обычное ситечко для заварочного чайника и налила в него воды. Вода, разумеется, просочилась сквозь отверстия и вылилась в раковину. Затем она что-то сделала быстро под столом с ситечком и показала ребятам. Ничего не изменилось – обычное мокрое ситечко. Затем она снова стала лить в него воду, но класс увидел только одну-две капельки, упавшие в раковину, а вся остальная жидкость осталась в ситечке. Как такое могло получиться?

Затем, сначала индивидуально, потом – в парах, и, наконец, – в группах школьники попытались объяснить это явление. Это описание они представили в графе «До». После того, как были заслушаны варианты ответов от групп, учитель предложила им ознакомиться с текстами, посвященными теме натяжения жидкостей. После ознакомления учащиеся заполнили вторую часть таблицы.

В заключении они написали небольшое эссе в пол-странички на тему «Мои сегодняшние достижения на уроке физики».

Схожее занятие приходилось наблюдать и на уроке литературы, посвященном изучению «Войны и мир» Л.Н.Толстого. Когда главный герой впервые появлялся в повествовании, учитель просила заводить на него табличку «До и После». Они записывали свои впечатления, краткую субъективную характеристику персонажа. После дальнейшего знакомства с эпопеей, наступало время, когда учащиеся обращались уже к графе «После». Эти таблицы складывались в портфолио по «Войне и мир» и затем многим помогли при написании сочинений.

1. Учащиеся в парах (или в малых группах) обмениваются своими записями в графе «До». На этом этапе интересно предложить старшим школьникам осознать индивидуальные отличия в интерпретации некоторых фактов, мнений, сюжетов.

2. Учащиеся заполняют первую часть таблицы – «До» – и оставляют её на несколько дней в портфолио. В это время они знакомятся с материалом, осваивают его, а затем заполняют вторую часть – «После».

3. По результатам сравнения двух частей учащиеся пишут небольшое эссе, пытаясь в нем проанализировать причины, которые обусловили выявленные изменения.

II. Еще раз просмотрите приложение с графическими формами отображения информации. Используйте их при работе с каким-нибудь текстом. Психолог А.Эсаулов еще в начале 1970-х годов доказал, что чем больше учащиеся используют графические формы, тем выше качество их образования.

Для уточнений и вопросов – адреса электронной почты: periodical@1sept.ru (с пометкой для И.О.Загашева) или zagashev@comset.net . Можно задавать вопросы по телефону редакции – мы передадим Игорю Олеговичу – (095) 249-48-96 доб.120, 121.