От бутона – к цветку

Как стать информационно грамотным и получить знания

Тема информационной грамотности, обучения пользователей работе с информационными источниками стала едва ли не самой популярной на Конференции ИФЛА 2002 года. Она обсуждалась на самых разных заседаниях – на секциях детских и школьных библиотек, на встрече преподавателей библиотечных школ, секции чтения и т.д. И не случайно! Вопрос, как справиться с информационным бумом, волнует ныне буквально каждого. Он перестал быть чисто библиотечной проблемой.Во многих странах уроки информационной грамотности (не путать с компьютерной!) уже включены в школьную программу, в других это задача будущего.

Каждый день приносит новые и новые проблемы, которые нарастают как снежный ком. Вот только что казалось, что главное – обучить всех пользоваться компьютером, а там все само пойдет как по маслу. Потом стало ясно: этого недостаточно, надо научиться находить ориентиры в безбрежном информационном море. А теперь и этого мало! Столько неожиданных подводных камней встречается на пути! Важно научиться их обходить, научиться преодолевать трудности – собственную неуверенность, растерянность, сомнения, чтобы уверенно плыть дальше.

Именно этим новым проблемам было посвящено выступление Элизабет Талаксен Рафстен из Норвегии.

Сначала она предложила слушателям одну из моделей информационного поиска. Вот такую:

1. Выберите широкую тему.

2. Соберите общие сведения по данной теме.

3. Начинайте постепенно сужать тему, определяя предмет исследования.

4. Определите, что именно вы хотите изучать.

5. Сформулируйте вопросы, которые будут направлять ваше исследование

6. Составьте план исследования и определите, как вы представите полученные результаты.

7. Ищите, анализируйте, критически оценивайте различные источники информации.

8. Оцените полученный материал, сделайте краткие записи, составьте библиографию.

9. Сформулируйте выводы, наметьте основные разделы вашей работы

10. Создайте собственный информационный продукт и подготовьте его презентацию.

Однако так четко и гладко все протекает лишь на бумаге. В жизни процесс познания гораздо сложнее. «Цель моего выступления, – призналась в самом начале Элизабет Талаксен Рафстен, – проследить, как в процессе школьного обучения происходит превращение информации в знания. Очень важно понять, что это не обособленный независимый процесс и что его эффективность напрямую зависит от того, насколько глубоко он укоренен во всех аспектах образовательной деятельности. Учащихся следует учить не только отдельным предметам и темам, но и умению учиться. Именно в ходе освоения различных стратегий обучения учащиеся проявляют наибольшую познавательную активность. Увы, это важное свойство пока еще недостаточно используется в образовании».

Предложенная выше модель, как и большинство аналогичных, представляет рациональное, эффективное и разумное описание отдельных этапов работы ученика над проектом. Она описывает процесс как универсальный – это путь, единый для всех, предполагающий линейное поступательное движение шаг за шагом. Это в теории. А что на практике? Как тридцать учеников одного класса преодолевают путь от информации к знаниям? Какие трудности встают у них на пути и что они должны знать о работе, которая им поручена? О чем должны помнить учителя, призванные направлять самостоятельную работу учащихся? Эти вопросы докладчица попыталась представить в виде четырех дилемм, каждая из которых отражает крайние позиции по одной из проблем.

Итак, процесс информационного поиска – это

– только познавательный процесс или познавательно-эмоционально-социальный?

– линейный или нелинейный?

– универсальный или сугубо индивидуальный?

– обособленный или включенный в общую систему школьного образования?

Дилемма 1. Познавательный процесс или познавательный, эмоциональный, социальный процесс?

Приведенная выше схема представляет поиск информации как единый познавательный процесс. При этом следует учитывать, что в ходе выполнения задания учащиеся испытывают различные эмоции, влияющие на их работу. Они испытывают неуверенность в собственных силах и боятся не выполнить задание. Они могут сомневаться в том, как конкретизировать поставленную задачу и верно наметить конечную цель. Исследования показали, что на начальных стадиях работы учащиеся чаще всего действуют на свой страх и риск: они не обращаются за помощью, а учителя и библиотекари не спешат дать им консультацию и не направляют их поиск. Смущение и боязнь признаться в собственном незнании часто сопровождают первые стадии работы. Некоторые учащиеся оказываются не в состоянии определить предмет и задачи своей работы и теряют веру в собственные силы, другие продолжают действовать наобум,
в конце концов сведя задание к механическому списыванию чужих текстов.

Между тем обсуждение полученного задания и путей его выполнения – важнейшее условие дальнейшей успешной работы. В результате дискуссии у учащихся должно сложиться четкое представление, что именно они будут искать, где и как оформят полученные результаты. Беседуя с учениками, учитель и библиотекарь должны предлагать им различные наводящие вопросы, которые помогли бы им не только понять и конкретизировать задачу, но и пробудили бы в них интерес к будущей работе. Обсуждение следует вести как в классе, так и в библиотеке.

На успешное выполнение задания оказывают влияние и взаимоотношения между участниками проекта. Насколько хорошо понимает учитель своих учеников? Насколько те доверяют своему педагогу? Сумеет ли библиотекарь создать удобную рабочую атмосферу, способствующую эффективной работе? Работа над проектом – это чаще всего работа в группе. Поэтому на ее результаты оказывают влияние и взаимоотношения между членами одной команды. К сожалению, большинство учащихся не готовы к коллективной работе, чаще всего каждый берет на себя выполнение части общей задачи и действует индивидуально, на свой страх и риск. А иногда один из всей группы выполняет задание за всех – от начала до конца, это еще хуже. Этого не происходило бы, если бы учителя и библиотекари с самого начала следили за работой учащихся и направляли её. Пренебрежение социальной составляющей информационного поиска означает отказ признать тот очевидный факт, что наше мнение по любому вопросу зависит от мнений других людей, с которыми мы вступаем в общение.

Дилемма 2. Линейный процесс или нелинейный?

Приведенная выше модель рассматривает поиск информации как линейный процесс: от постановки задачи – к результату. Но на практике все не совсем так. Иногда работа идет гладко, а иногда у учащихся возникает потребность сделать шаг назад или в сторону, вернуться на отправную точку. На пути к цели возникают неожиданные препятствия: то текст оказывается слишком сложен для понимания, то объем информации чересчур велик, так что трудно выбрать необходимое и отсеять ненужное. Каждому знакома неуверенность, боязнь двигаться вперед, необходимость повторения – все это закономерные составляющие информационного поиска. Но учащиеся об этом не знают! Они воспринимают любое затруднение, каждую заминку как собственный просчет. Обязанность учителя и библиотекаря в данном случае – протянуть руку помощи. Вернуть веру в собственные силы, объяснить, что работа на самом деле идет нормально.

Дилемма 3. Процесс универсальный для всех или индивидуальный?

Если возможно представить общую схему процесса информационного поиска, то логично предположить, что это универсальный процесс, единый для всех. На самом деле это не так. Все зависит от того, как учащиеся расставят акценты в работе, что сочтут главным,
а что – второстепенным, какие тексты, какие источники отберут для самостоятельного изучения. Отбор материалов, их анализ, критическая оценка и самостоятельная интерпретация – все это виды индивидуальной работы. Суть не в нахождении и отборе информации, а в понимании её содержания. Это требует интеллектуальных усилий. Индивидуальные особенности работы над проектом влияют на результаты учебы. Исследователи рассматривают два различных подхода к информационному поиску – анатомический и синкретический. В первом случае информационный поиск превращается в простое накопление фактов. Возможно, причина такого подхода к работе в том, что к этому учащихся приучила работа в школьной библиотеке. Но, скорее всего, они усвоили расхожее школьное представление о знаниях как «готовом продукте», содержащемся в учебниках. Второй подход, напротив, предполагает сравнение различных источников и точек зрения. Таким образом, учащиеся по-разному могут оценивать и использовать одну и ту же информацию, а вследствие этого приходить к различным результатам и получать разные знания.

Учителя и библиотекари призваны объяснить учащимся особенности выполняемой ими работы, следить за её выполнением, помогать правильно оценить полученные сведения. Причем советы и наставления не должны носить общего характера, а учитывать всякий раз конкретную ситуацию и индивидуальные способности учащихся.

Дилемма 4. Обособленный процесс или процесс, включенный в общую систему школьного образования?

Является ли процесс преобразования информации в знания универсальным, который можно усвоить как сумму абстрактных навыков в отрыве от конкретных предметов школьной программы – как умение учиться учиться? Можно ли, усвоив раз и навсегда определенный набор навыков, в дальнейшем механически использовать их при изучении любого предмета и темы? Исследования показывают, что обучение работе с информацией обязательно должно проходить на конкретных примерах и невозможно без практики. Пока обучение информационному поиску повсеместно оставляет желать лучшего. Учащихся, как правило, в течение одного-двух уроков знакомят с работой школьной библиотеки, с ресурсами, которыми она располагает, и возможностями, которые предоставляет. Обучение ограничивается абстрактным разговором, в каком разделе какие книги искать и как пользоваться каталогом. До сих пор школьных библиотекарей крайне редко привлекают к подготовке того или иного задания. Следует стремиться к сотрудничеству учителей и библиотекарей. Лишь объединив на практике их усилия, можно добиться реальных положительных результатов на пути преобразования информации в знания.

Наличие приведенных выше противоречий в процессе информационного поиска показывает, что мы имеем дело с качественно иным принципом образования.

От современного учащегося требуется не только умение усваивать информацию, но и способность творчески перерабатывать усвоенное. Переход от усвоения материала к его осмыслению и созданию новых знаний – сложный и трудный процесс. И важен не только конечный результат, но и то, как учащиеся представляют себе поставленную перед ними задачу, определяют, какую информацию они ищут, что отбирают из найденного и как преобразуют полученные результаты в новое знание.

Могут ли учителя и библиотекари помочь учащимся перейти от механического накопления информации к созданию новых знаний? Несомненно! Позаботьтесь о том, чтобы учащимся были предоставлены различные источники информации, разной степени сложности, чтобы каждый смог найти материал, доступный его пониманию. Затем необходимо научить учащихся реферированию, отбору самого главного и умению реорганизовывать полученные данные в соответствии с поставленными задачами. Очень важно уметь выделить в тексте основное и критически оценить прочитанное. Эти навыки необходимо постоянно тренировать при выполнении любых школьных заданий. Здесь не может существовать единой универсальной методики. Каждый раз все будет зависеть от предмета, характера выбранных источников и конкретных поставленных целей.

При обучении навыкам работы с информацией постарайтесь почаще приводить в пример опыт специалистов. Расскажите, как шли к своим открытиям те или иные ученые, как они преодолевали трудности и как добивались необходимых результатов.

В конце своего выступления Элизабет Талаксен Рафстен призналась: «Мои исследования показали, что учителя и школьные библиотекари, как правило, работают изолированно. Учителя сотрудничают с учащимися, но им не приходит в голову привлечь к совместной работе библиотекаря. В свою очередь школьный библиотекарь, консультируя учащихся, не воспринимает учителя как своего партнера. Учитель и библиотекарь словно не замечают друг друга. Школьный библиотекарь зачастую не имеет понятия о тех проектах, над которыми учащимся предстоит работать в следующем семестре, до тех пор пока ученики не переступят порог библиотеки и не обрушат на него гору своих проблем. Порой и в школьной библиотеке учащиеся не находят поддержки и помощи библиотекаря. А поскольку школьники неохотно обращаются за помощью и разъяснениями к учителям, они фактически остаются один на один с непосильной задачей. Учителям и в голову не приходит, что школьный библиотекарь способен оказать им неоценимую помощь в работе. Да они вообще редко заглядывают в библиотеку и не интересуются, как идут дела у их учеников. Их волнует не процесс, а лишь конечный результат».

Таким образом, освоение навыков информационного поиска по-прежнему остается за рамками школьной программы. Остается загадочной «вещью в себе», причем не только для учителей, но и для большинства школьных библиотекарей. В результате всякий раз, когда на повестку дня выходит выполнение самостоятельной работы, учащиеся остаются предоставленными самим себе. Учителя и библиотекари в один голос жалуются на неумение учащихся работать с текстами и различными информационными источниками. Они возмущаются стремлением учеников механически переписывать чужие мысли, негодуют по поводу их нежелания и неумения преобразовывать информацию в знания. А ведь если бы они захотели объединить усилия всех трех сторон, результаты были бы совсем иными. Некоторые школы уже пошли по этому пути и достигли значительных успехов. Там школьный библиотекарь подключается к работе на самой ранней стадии разработки задания и наблюдает за работой учащихся от первого дня до последнего, продвигаясь вместе с учениками от информации к знаниям. Учитывая индивидуальные особенности учащихся, библиотекарь способен дать индивидуальную консультацию каждому. На последних стадиях работы библиотекарь помогает правильно оформить результаты. На протяжении всей работы учитель и библиотекарь стремятся поддерживать в учениках интерес к работе.

Конечно, ученикам таких школ можно позавидовать. Но в наших силах сделать так, чтобы положительный опыт коллег-одиночек стал примером в работе большинства.

Ольга МЯЭОТС