Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Библиотека в школе»Содержание №15/2003


Издательский дом

Выпуск 15 (27) • вкладка в БШ № 15 (99) • 1–15 августа 2003

Специальная летняя программа

Газеты с доставкой на дом

Избранные материалы большой семьи «Первое сентября»

 

 

Часть I.

От Управления
до Маленького трактата

 

 

 

 

№ 14–2003

 

Воспитание школы

Симон Соловейчик

Вечера, которыми живет школа

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ мысль развивается обычно в одном из двух направлений:

1. Как навести порядок, как повысить требовательность, как заставить всех детей учиться, как наказывать нарушителей дисциплины – словом, по линии постоянного ужесточения.

2. Как сделать школу близкой ученикам, какие радости доставить детям, как смягчить обстановку, что еще сделать для того, чтобы охранить хрупкое детское достоинство, как укрепить уважение к школе.

Главный вопрос педагога первого толка: боятся ли дети школы? Главная жалоба: нынешние дети школы не боятся, надо срочно принимать меры. Куда смотрит правительство?

Главный вопрос педагога второго толка: любят ли дети школу? Есть одно желание, одно бесконечное стремление: сделать школу получше, потеплее.

А что самое теплое для ребенка? Его дом. Дом, где его любят, где у него есть свое место, где его окружают родные люди, где он всегда в безопасности. Чувство Родины начинается с родного дома, и не случайно в педагогике появилось понятие «школьный патриотизм» – любовь к своей школе.

Среди стимулов, поддерживающих ребенка, помогающих ему справляться с нудными школьными заданиями и делами, школьный патриотизм занимает очень важное место, и все лучшие педагоги, все основатели авторских школ, все новаторские, альтернативные и инновационные школы – все стараются привить детям это дорогое чувство любви ко второму дому. Ну не получается любовь – так хотя бы приязнь должна быть.

Сама собой любовь к школе появляется там, где в школе поддерживают хорошие отношения с детьми, где применяется педагогика сотрудничества, где к детям относятся с уважением и где осуществляется главная школьная справедливость: всех хорошо учат. В конечном счете выпускники школы гордятся не самой школой, не зданием и даже не почтенным возрастом школы, а учителями.

Надо сказать, что на детей очень действует почет, который оказывает школьное начальство их педагогу, – в том, конечно, случае, если учитель им нравится. Когда хорошему учителю присваивают звание заслуженного и чествуют его, ученики счастливы. Но не приведи Господь сказать вслух доброе слово об учителе, которого ученики боятся или просто не любят! Малый, школьный, патриотизм, как и большой – любовь к Родине, – не терпит никакой фальши, никакой натяжки, показухи, нарочитости.

Хороший учитель – это настоящее. Хорошая школа, хорошие учителя – это часть нашей личности, это «я» каждого человека.

Искусственно любовь не вызовешь; но ее можно искусно культивировать, исподволь внушая детям, что у них – хорошая, а может быть, даже и особая школа. Для этого вовсе незачем бранить или унижать соседние школы; для этого вполне достаточно подчеркивать, что существует некий уровень поведения и морали, ниже которого в нашей школе не опускаются.

Человек плохо учится; никакими уговорами не удается на него подействовать. Но можно сказать ему: «В нашей школе принято учиться хорошо». Нет, и это, конечно, не подействует, но – заденет.

Тут есть некое самодостаточное основание, не требующее объяснений и доказательств. «Почему это в нашей школе нельзя плохо учиться?» – «А вот нельзя. Не принято».

И не нужно длинных речей о пользе знания и про то, что учение – свет.

Этот полезный миф о необычной школе, к которой мы имеем честь принадлежать, можно создавать многими способами. В конце концов, вся наша жизнь состоит из мифов, почему же не воспользоваться этой особенностью человеческого сознания? Миф – то, во что верят, а положительная вера в доброе никогда никому не мешала.

Ничто так не укрепляет светлый миф о светлой школе, как вечера встречи с бывшими выпускниками.

Только надо помнить, что вечера эти не столько для бывших выпускников, сколько для нынешних учеников. Идеология традиционного вечера не в том, что вот, дескать, какими мы стали (что тоже важно), сколько в демонстрации выпускникам нынешних замечательных успехов школы. Все, что можно повесить на стену, выставить напоказ, пропеть и продекламировать, – все годится, если это все без вранья. Чем больше будут волноваться педагоги в ожидании встречи, чем больше удастся им передать волнение детям, тем лучше.

Во всех этих делах буквально незаменима коммунарская воспитательная методика И.П.Иванова, в ней детально разработаны механизмы вовлечения подростка в работу. По этой методике важна не дискотека, а сложная система подготовки к ней, придумывание ее, разделение обязанностей и, главное, совместное обсуждение результатов. Вся эта деятельность заставляет подростка идти в школу вечером после уроков – и так он находит друзей, находит достойное общество и привязывается к школе.

А еще ведь есть выпуск стенных (а теперь уже и печатных) газет. Неформальная школьная газета, быть может, ежедневная, со сменными редакциями, требует усилий десятков ребят, и все они запомнят эти вечера и творческую атмосферу свободы, легкости и дружества.

А еще – походы, и сборы на каникулах по коммунарской методике, и научные общества, и особенно праздники, общенародные и свои – местные, школьные. Всякая школа живет от каникул до каникул. Но если на эту жизнь наложить сетку традиционных празднеств, к каждому из которых надо готовиться, то школа будет занимать в жизни детей гораздо больше места и школьный патриотизм разовьется сам собою.

№ 17–2003

 

Предложение

 

Нина Иващенко

Проверь себя на профессиональность

Умение приводить себя в состояние, нужное для данного вида работы в данный момент времени, – одно из главных умений профессионала в любой области. В работе учителя в том числе. Этому не обучают в педвузах, и выпускники, будучи профессиональными преподавателями, оказываются беспомощными как практикующие педагоги. Те теоретические знания, которые получает студент на занятиях педагогикой и психологией, не дают умения правильно реагировать на нештатные ситуации. И молодому учителю приходится действовать интуитивно, эмоционально, а значит, непрофессионально. Появляется привычка без необходимости использовать эмоции, нервы и прочие «неприкосновенные резервы». А это в свою очередь быстро приводит к постоянным психологическим перегрузкам.  В этом состоянии пребывает большинство учителей, и оно считается нормой. Более того, считается, что педагог «вкладывает душу» в свою работу. Отсюда ощущение постоянного переутомления преподавателя, отсюда расхожее мнение о неблагодарном труде учителя.

 

Нина ИВАЩЕНКО – директор школы «Кредо»

НУЖНО ЛИ «ВКЛАДЫВАТЬ ДУШУ»?

Когда в проверку дневников, заполнение журнала, выставление оценок и прочие структурные механические действия учитель начинает «вкладывать душу», когда на уроках он напрягает нервную систему для концентрации сил, это непрофессионально, потому что разрушительно для психики, а результат далек от желаемого.

Сформировать профессиональное умение приводить себя в нужное состояние для данного вида деятельности прежде всего полезно и удобно самому учителю. Научиться этому можно, и метод, предложенный Дмитрием Александровичем Аросьевым, вполне технологичен (то есть применим в разных профессиях и может быть освоен практически любым образованным человеком).

Для того чтобы понимать, что мешает работать спокойно, успешно и с удовольствием, необходимо самому учителю проанализировать, какое из его состояний наиболее комфортно для него самого и при этом наиболее продуктивно. Такой анализ невозможен без некоторой статистики.

Мы предлагаем способ накопления данных по некоторым критериям, которые описаны дальше. Если эти критерии кто-нибудь сочтет для себя неудобными или неподходящими или разработает более понятные и интересные критерии, можно будет сравнивать и выбирать. Главное преимущество предлагаемой формы фиксации – его простота. Не надо вести записи (что для очень занятых людей сложно), достаточно после каждого урока поставить на заранее заготовленном листке бумаги крестики.

Итак, всем учителям, помимо записи урока в журнал, предлагается проставить на листочке бумаги пять крестиков, отражающих состояние самого учителя перед уроком, включенность класса в урок, взаимодействие учителя с классом и оценку самим учителем результата урока.

ОЦЕНКА СОСТОЯНИЯ УЧИТЕЛЯ

«0» – плохое самочувствие, головная боль, слабость, внимание не концентрируется, урок заранее кажется невыносимо трудным.

«1» – раздраженность, ожидание напряженной работы, страх не уложиться в урок. Во время урока ощущение, что время уходит, класс топчется на месте.

«2» – спокойствие на грани равнодушия. Нет сил заинтересоваться происходящим всерьез. Из задуманного выполняется чуть больше половины. Нет времени на опрос или самостоятельную работу. Не за что ставить оценки.

«3» – самочувствие никак не ощущается. Урок идет по накатанной схеме. И учитель, и ученики работают спокойно, неторопливо. Время ощущается учителем правильно.

«4» – бодрость, живой интерес к теме урока и к тому, как эта тема будет воспринята детьми. Готовность провести урок нетрадиционно, творчески.

«5» – драйв. Урок радостно предвкушается. Уверенность, что он будет удачным и интересньм. Волнение, как перед премьерой.

ВКЛЮЧЕННОСТЬ КЛАССА

«0» – класс переговаривается, все заняты своими не относящимися к уроку делами.

«1» – сидят тихо, смотрят на доску, что-то записывают. При попытке учителя выяснить, что усвоено, не понимают, что от них хотят. Отвечают после долгих наводящих вопросов.

«2» – работают добросовестно, хотя и без особого желания. Но отвлекаются и после этого с трудом возвращаются к работе.

«3» – класс занимается добросовестно, с пониманием и осознанием своей урочной деятельности. Ученики работают внимательно, не отвлекаются. Быстро переключаются с одного вида деятельности на другой.

«4» – класс увлечен уроком. Происходит самостоятельное осмысление темы и ее места в общей картине предмета. Часть детей воспринимает тему урока как личную и важную для себя проблему.

«5» – весь класс готов работать с выходом за рамки урока, предмета и узкой темы. К уроку все готовились и лично заинтересованы в максимальной эффективности времени урока.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

«0» – учитель сам по себе, класс сам по себе.

«1» – учитель объясняет, показывает, руководит, ученики выполняют. Неинтересно ни учителю, ни ученикам.

«2» – урок не в тягость ни учителю, ни детям. Все правильно располагается во времени, дети без особого труда усваивают материал урока и получают нормальные оценки.

«3» – часть урока вызвала живой интерес и активное обсуждение, появились нетривиальные мысли, решения, которые порадовали обе стороны.

«4» – игра. Учителю и ученикам одинаково интересно происходящее. Возможны неожиданности и сюрпризы (азарт игры не обязательно сопряжен с азартом познания).

«5» – учитель и ученики делятся новой и взаимно интересной информацией. Урок проходит в атмосфере азарта познания, совместного поиска правильного ответа. Вызывает желание в свободное время вернуться к обсуждаемой теме.

Как и по каким критерием оценивать результат урока, учитель может определить для себя сам. Может быть, по результатам контрольных работ и тестов, может быть, как-то по-другому.

Уже через месяц учитель может сам, посмотрев на графики, увидеть кое-какие закономерности.

У некоторых участников эксперимента состояние и остальные параметры зависят от времени дня. Например, с утра все хорошо, а к пятому уроку все точки на графике «проваливаются». Иногда такие «провалы» соответствуют дням недели или колеблются в зависимости от магнитных бурь. В этих случаях психологи работают с учителями, обучая их быстрой релаксации, умению предупреждать плохое самочувствие, не доводя до полного упадка сил, рекомендуют комплекс мер по сохранению здоровья. Любопытно, что учителя в свою очередь гораздо убедительнее начинают пропагандировать здоровый образ жизни.

Чаще точки на графике «падают» на каком-то классе. Во всех классах ровно, спокойно и плодотворно проходят уроки. Показатели по всем параметрам не ниже середины, а в этом классе постоянно ниже двойки. Если такая картина по данному классу только у одного учителя – это требует совместной работы учителя и психолога. Выясняется, кто из класса вызывает отторжение, вырабатываются совместно способы установления контакта с классом. Если же один и тот же класс «проваливается» у нескольких учителей, собирается психолого-педагогический консилиум, на котором обсуждаются проблемы этого класса. Коллегиально выбираются способы и методики для преодоления возникших сложностей в этом данном классе. Иногда эти способы обсуждаются вместе с учащимися и их родителями.

Важно то, что сложности и проблемы не остаются незамеченными, и то, что учителя имеют возможность сами отследить, что мешает им работать успешно и с удовольствием.

Есть еще одно – важное, на наш взгляд, преимущество предлагаемого метода рефлексии и самонастройки. Этот метод позволяет каждому учителю достичь той личной цели работы, которая даст именно ему удовлетворение и радость. Личная цель совсем не обязательно должна совпадать с той, что прописана в инструкциях и методиках. Чаще всего действительные личные цели далеки от заявленных и даже осознанных.

Учителя, воспитанные в духе самопожертвования и высокого служения чужим интересам, не сознаются даже самим себе в том, что на самом деле в работе их привлекает возможность самоутверждения («смотрите, какой я умный и как здорово я все это знаю»), восхищение, симпатия и доверие детей (учителям, особенно молодым, кажется, что это компенсирует их неумение правильно контактировать со взрослыми). Можно перечислить по крайней мере несколько целей такого рода, и, я думаю, большинство учителей, честно проанализировав свои эмоции, найдет среди них те, которые диктуются именно такими «неуставными» целями. (Иногда для такого анализа необходима помощь психолога.)

В этом нет ничего плохого до тех пор, пока эти личные цели не входят в противоречие с общей задачей школы – образованием и воспитанием учеников. К сожалению, очень часто желание учителя чувствовать себя умнее, чем дети, оборачивается высокомерием и невнятностью объяснений. Уроки становятся для учеников скучными. А скучные уроки в конечном счете оборачиваются плохими знаниями учеников. Погоня за популярностью оказывается поощрением распущенности, унизительной для учителя фамильярностью и опять же плохими знаниями. Желание сохранить нервную систему, не реагируя на нарушение дисциплины во время урока или выставляя хорошие оценки, чтобы отвязаться, рано или поздно мстит раздражением против большинства учеников и потерей их уважения.

Во всех этих случаях личная цель не достигается, так как по мере ее достижения теряется главное – положительные эмоции. Разочарование наступает тем скорее, чем в большей степени учитель обманывает сам себя, пытаясь найти внешнюю причину своих неудач. Но это очень трудно – самому найти ошибку в своих собственных установках. Чаще всего учитель даже не догадывается, что его неудачи внутри него, обвиняет в них учеников, их родителей, программы и начальство, то есть то, что он не может изменить. Чувство бессилия приводит к разочарованию и раздражению. Школа получает работника, который в лучшем случае формально выполняет то, что положено, не интересуясь реальным результатом своего труда и мечтая о пенсии. Часто эти учителя конфликтуют с коллегами или администрацией, мелочно придирчивы к ученикам, везде и всюду видят попытки их обидеть или унизить.

В этом случае учительница уверена, что девочка пришла в школу в модных туфлях только для того, чтобы унизить немодно одетую учительницу, что мальчик не выполнил домашнее задание, чтобы показать, что она для него никто, а ученики изрисовали парту, чтобы сделать гадость ответственному за кабинет, и т.п. Эта болезненная обидчивость очень тяжела и для самого учителя, и для окружающих его людей.
В конце концов мир становится таким, каким он кажется: ученики действительно начинают хамить и делать гадости, коллеги начинают сторониться, родители учеников жаловаться. Главное следствие – все несчастны, в первую очередь сам учитель.

Формирование специальной готовности заключается прежде всего в том, чтобы учитель был готов встретиться с конкретными детьми для конкретной совместной работы. Очень часто учитель, подготовив прекрасный и интересный материал, расписав весь урок по минутам, не может понять, почему его титанические усилия пропали втуне. И почти всегда он убежден, что все было бы прекрасно, если бы один или два ученика этого класса не мешали всем остальным. Далеко не сразу учитель начинает понимать, что это и есть его неготовность к этому уроку в этом классе. Правильно подготовиться к уроку – это учесть все факторы, которые могут помешать его проведению, в том числе – нерадивого ученика, порядковый номер урока в расписании класса, день недели и собственное настроение.

Пока первый результат эксперимента в нашей школе – это то, что учителя перестали обижаться на учеников и говорить с ними раздраженным тоном. Даже первый этап, рефлексия после каждого урока, дает очень много. Если параметры необоснованно завышаются, результаты начинают противоречить оптимизму графика, учитель раньше любого проверяющего увидит это противоречие. Если крестики-оценки ставятся честно, на графике как в зеркале отразится реальное положение дел. Появляются привычка к самоконтролю и желание совершенствоваться. Все реже звучит: «Этого ребенка невозможно научить». Чаще: «Я не знаю, как его научить». А это значит, что учителя готовы учиться. Эксперимент продолжается.

РИТМИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Очень важно научить учителей правильно распределять свои силы, эмоции и время для того, чтобы достижение личных, «эгоистических» целей было не разрушительным, а созидательным и не мешало достижению профессиональных побед в виде хороших результатов обучения и настоящего заслуженного уважения коллег и учеников.

Кроме перечисленных причин утомления и недовольства, есть еще очень важная причина – монотонность и «однообразное разнообразие». Монотонность обусловлена ежедневным повторением расписания звонков, чередованием однотипных действий на разных уроках в разных классах. «Однообразное разнообразие» получается при спонтанной попытке внести что-то новое без тщательного анализа, как это новое соотносится с номером урока, днем недели, каникулами и прочими временными факторами. Такие перебои монотонности не дают желаемого «освежающего» эффекта именно по причине случайного, хаотического их характера. Именно поэтому прекрасные открытые уроки, предметные олимпиады и игры зачастую проходят мимо учеников, не запоминаются и, главное, не дают желаемого интереса к предмету.

Поэтому следующий этап формирования специальной готовности – правильное распределение нагрузки учителя и учеников во времени. Правильная ритмизация учебного процесса помогает решить проблему переутомления. Причем не за счет уменьшения нагрузки, а за счет ожидаемого ее изменения. Например, отрезок учебного времени (четверть, триместр) разделяется на т.н. «ударные» и «безударные» недели. Полюсы, между которыми располагается «ударность» и «безударность», выбираются самим учителем или школой в целом. Например, отработка навыков на одном полюсе, а творческий поиск – на другом. Детям раздается календарь, где показано, как распределена нагрузка. (Каникулы должны приходиться на безударную неделю.)

Смена характера работы, причем не хаотическая, а заранее спланированная, позволяет и детям, и учителям уйти от монотонности.

Задача данного проекта – разработать и запустить систему тренингов и консультаций для преодоления вышеперечисленных профессиональных «заморочек». Обучение планируется в три этапа.

1-й этап. Научить анализировать причины неудач или недостаточных результатов (в дальнейшем будем называть их «резервами») и формировать желание преодолеть внутренние помехи. Семинары и индивидуальные консультации.

2-й этап. Обучение психотехникам – умению расслабляться, видеть себя со стороны, быстро релаксировать. Тренинг.

3-й этап. Обучение планированию работы во времени для того, чтобы преодолеть монотонность и правильно чередовать активные и пассивные формы работы как своей, так и класса. Тренинги и семинары, разработка индивидуальной траектории ритмичной смены нагрузки в течение учебного года.

 

№ 19–2003

 

 

Метод в теории и на практике

Татьяна Беглова

Трудна жизнь подростка

Урок-тренинг для восьмиклассников

Татьяна БЕГЛОВА – психолог негосударственного образовательного учреждения «Экономическая школа-лицей», г. Москва

Это занятие в нашей школе является первым в цикле обязательных, включенных в расписание, встреч с детьми. Всего таких встреч — три. Периодичность — одно занятие в четверть (кроме четвертой). Тема второго занятия — «Я и моя роль в классе» (см. «Школьный психолог», № 38, 2002), тема третьего — «Законы, по которым живут люди, нормы и правила, по которым живем мы» (№ 32, 2002).

Кроме этих трех занятий реализуется дополнительная развивающая программа, базирующаяся на актуальных проблемах детского коллектива. Дополнительные занятия проводятся во внеурочное время. В подготовку и проведение таких встреч активно включается классный руководитель.

Разрабатывая программы, мы опираемся на научные представления о задачах развития в каждый возрастной период и особенностях организации жизнедеятельности учеников восьмых классов в рамках нашей школы. Основная цель деятельности психолога в этот возрастной период — развитие рефлексивной позиции учащихся, направленной не только на осознание себя, своих индивидуальных черт, но и на понимание особенностей коллектива, построения межличностных отношений.

Обозначим специфику организации жизни детей в нашей школе.

Первое. Начиная с восьмого класса резко возрастает учебная нагрузка учащихся. Для того чтобы не переутомлять детей, мы отказались от уроков психологии в 8—11 классах. Наше общение с учениками переходит в режим тренинговых занятий.

Второе. Цели, задачи и возможные направления дальнейшей работы с конкретным классом в обязательном порядке обсуждаются с педагогом — наставником этих детей. Хочется отметить, что для нас роль педагога становится наиболее актуальной именно на этом возрастном этапе. Педагог-наставник проводит много времени в детском коллективе, досконально знает особенности отдельных детей и характер их взаимодействия.

Часто программа видоизменяется нами с учетом актуального состояния детей. Таким образом появляются совместные психолого-педагогические задачи. В ходе тренингов мы создаем ситуации, «запускающие» определенные процессы в детском коллективе. Программа дальнейшей работы также обсуждается сообща психологом и педагогом. И конечно, педагог-наставник принимает обязательное участие во всех занятиях, наравне с детьми проживая все этапы.

Третье. Мы работаем с классом, поэтому при постановке задач прежде всего ориентируемся на особенности коллектива в целом. Хотя малая наполняемость классов дает нам возможность в некоторых ситуациях выводить на передний план отдельных учеников, все-таки основная задача — работа с коллективом.

Общая логика построения цикла занятий в восьмых классах такова: осознание возрастных особенностей — осознание структуры коллектива и своего места в нем — осознание законов взаимодействия и нравственной основы в коллективе.

Есть задачи, общие для всех трех встреч, это — создание условий для развития взаимодействия в классе. Есть и специфические задачи, решаемые в ходе конкретного тренинга.

Данное занятие направлено на решение следующих задач:

1. Предоставление учащимся информации об особенностях подросткового возраста.

2. Предоставление возможностей для развития самосознания учащихся.

3. Предоставление возможности для постановки конкретных, актуальных для данных участников задач и разработка возможных вариантов их решения.

Время проведения — 1,5 часа.

Необходимые материалы: индивидуальные бланки для учащихся, письменные принадлежности, школьная доска.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Занятие начинается с постановки задач перед участниками.

Ведущий. Сегодня мы будем говорить об особенностях возраста, в котором вы сейчас находитесь, и о значении этого возрастного периода в жизни человека.

Первое упражнение (фантазия) призвано помочь участникам погрузиться в обсуждаемую проблематику. Для его выполнения предлагается сесть поудобнее, закрыть глаза и представить себе то, о чем будет говорить ведущий. Для того чтобы участники могли воссоздать мысленный образ вслед за словами психолога, необходимо текст читать медленно, с небольшими паузами.

Ведущий. Представьте себе линию времени, которая связывает первый и последний миг пребывания человека на земле. Линию времени можно условно разделить на разные возрастные отрезки. В каждом возрасте человек должен чему-то научиться, решить важные для собственного развития задачи. Я буду называть определенный возраст, а вы подумайте, какие задачи необходимо решить человеку, находящемуся на этом отрезке времени.

Итак, младенчество... дошкольное детство... начальная школа... средняя школа... старшая школа... молодость... зрелость... старость...

Для обсуждения дается минимальное время. Участников предупреждают, что основная задача данного действия — настроиться на разговор о значении каждого периода жизни. Возможность обменяться содержательной информацией появится позже. Но если среди участников оказались люди, очень глубоко и эмоционально погрузившиеся в переживание, им предоставляется возможность для отреагирования чувств.

Затем ребята разбиваются на четыре группы, каждой из которых предстоит проанализировать особенности определенного возраста.

С помощью этого задания мы хотим показать детям значение каждого возраста в жизни человека. Ответить необходимо на два вопроса. Первый — основные достижения возраста; второй — основные трудности, которые необходимо преодолевать в этот период.

Участникам предлагается подумать о таких временных отрезках, как детство, отрочество, молодость, зрелость. Такая периодизация, конечно, весьма условна и связана прежде всего с тем, что каждый период нам надо обсудить в мини-группе, а классы у нас маленькие, групп получается немного (минимальное количество участников — три человека).

То, над каким возрастным отрезком будет работать каждая группа, определяется с помощью жребия. Время обсуждения ограничено (10–15 минут). Каждая группа представляет результаты своей работы. После обсуждения участники могут дополнять высказывания товарищей.

Примеры работы учащихся на этом этапе приводятся в приложении 2. При этом мы сохранили формулировки, рожденные на занятии. Некоторые пункты ребятам помогал сформулировать взрослый, остальные формулировки — детские.

Хочется отметить, что изначально работа с задачами и проблемами различных возрастов рассматривалась нами как подготовительная, направленная на мотивирование дальнейшего разговора о подростковом возрасте. Однако результаты нас удивили и заставили по-иному посмотреть на значение этого этапа.

Участники глубоко и серьезно погрузились в анализ значения определенного возраста в логике всей жизни человека. При представлении результатов работы мини-группы нередко вспыхивали дискуссии. Так, класс, результаты работы которого приведены в данной статье, очень серьезно спорил по поводу существования таких проблем, как «Выбор между семьей и карьерой» и «Удержать или восстановить целостность семьи».

Суть дискуссии сводилась к тому, что для женщины не может существовать проблемы приоритетов. На первом месте, безусловно, семья. И женщина в ответе за благополучие детей (при этом ребята подчеркивали, что ответственность родителей особенно возрастает в тот период, когда их дети проживают очень тяжелый подростковый возраст).

Затем участники объединились в общий круг.

Ведущий. Существует известная фраза «Трудна жизнь подростка». В чем же трудность подросткового периода? Как вы это чувствуете в своей собственной жизни?

Ответы участников фиксируются на доске в два столбика таким образом, чтобы в одном были представлены возрастные особенности, а в другом — возрастные проблемы.

Например, участники говорят, что появились проблемы с родителями. Этот ответ фиксируется в столбике «Проблемы». Реплики о том, что появились новые интересы и друзья, — в столбик «Особенности». Таким образом через некоторое время появляется портрет подростка, составленный самими подростками.

Далее ведущий предлагает детям заполнить бланк «Суждения взрослых о подростках» (Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995).

В этом бланке (см. приложение 1) представлены характеристики, относящиеся к подросткам. Ребятам предстоит оценить, насколько данные суждения верны для них лично, для их друзей и сверстников. При этом ведущий заранее предупреждает о том, что результаты работы оглашаться не будут. Основная задача этого этапа — предоставление детям определенной информации.

От индивидуальной работы с опросником участникам вновь предстоит вернуться к портрету подростка. В случае необходимости этот портрет дополняется характеристиками, почерпнутыми из опросника.

Далее — вновь индивидуальная работа на бланке. Ведущий просит участников выписать из общего списка характеристик подросткового возраста только те, которые имеют отношение лично к нему. Затем дети записывают те индивидуальные особенности, которые им нравятся и которые хотелось бы сохранить навсегда.

Ведущий. Биологические особенности возраста необходимо принять как данность, даже если это и доставляет нам огорчения. А вот с социальными проблемами, связанными с человеческими отношениями, можно и нужно работать.

Психолог обращает внимание ребят на список возрастных проблем. Обсудив его, надо переформулировать проблемы таким образом, чтобы стало ясно, чего же хотят подростки.

Так, на одном из занятий у ребят появились такие задачи: научиться по-новому общаться мальчикам и девочкам; договориться с родителями о расширении своих прав. Все остальные проблемы на фоне этих двух показались им незначительными.

Дальнейшая работа проходит вновь в группах. Участники делятся на группы произвольно. Основной принцип деления — над решением какой задачи сейчас хочется подумать. То есть количество групп определяется количеством поставленных участниками задач.

В результате этой работы должны появиться мини-проекты, направленные на решение конкретных задач. Степень конкретности во многом определяется и особенностями участников, и особенностями решаемых задач.

Так, в нашем примере группа, работавшая над задачей изменения взаимоотношений в классе, вышла на конкретную идею проведения вечеров, встреч и походов во внеучебное время. А группа «проблем с родителями» подготовила список рекомендаций для подростка.

Вот некоторые из рекомендаций ребят: «Вовлекайте родителей в свои интересы. Больше времени проводите вместе»; «Договоритесь с родителями о временных отрезках, в рамках которых вы можете самостоятельно планировать свою деятельность» и др.

Это занятие завершается представлением и обсуждением проектов. Но психолог может считать, что цель достигнута, лишь в том случае, если большинство заявленных идей удается воплотить в жизнь.

 

Приложения

Приложение 1

Суждения взрослых о подростках

Каждое суждение оцените по пятибалльной шкале трижды — справедливо ли оно применительно: 1) ко мне, 2) к моим близким друзьям, 3) к моим сверстникам.

Шкала для оценки:

5 — всегда верно 3 — верно наполовину 1 — почти никогда

4 — очень часто верно 2 — редко, но бывает 0 — никогда не верно

 

Они так думают про нас

Верно ли это для

меня

моих друзей

моих
сверстников

1. Подростков более всего интересует собственная личность.
Вопросы «Кто я?», «Чем я отличаюсь от других людей?»  становятся вопросами № 1.

     

2. Подростки более всего заняты выяснением и построением своих отношений с другими людьми. Дружба — главное, что интересует их в жизни.

     

3. Подростки — это искатели смысла жизни. Их начинает волновать главный вопрос человеческого существования: «Зачем я живу? В чем мое предназначение?»

     

4. Подростки настолько поглощены своим половым созреванием, что вопросы секса и отношений между мужчинами и женщинами занимают их более всего на свете.

     

7. Подростки постоянно конфликтуют со своими родителями, «цапаются» по мелочам. Дома то и дело вспыхивают скандалы, ссоры, появляется раздражение.

     

8. Подростки чувствуют недостаток уважения со стороны взрослых. Они хотят равноправных отношений с взрослыми.

     
9. Подростки постоянно думают о том, как их оценивают другие люди.      

10. Подростки — существа безответственные. Они хотят иметь все права (как взрослые) и никаких обязанностей (как дети).

     

11. Подростки перенимают вкусы, взгляды, манеры своей  компании; стесняются быть «не как все».

     

12. Подростки ищут свой жизненный стиль, оригинальничают, подчеркивают свое своеобразие, непохожесть на других.

     

13. У подростков появляется способность менять самих себя,  заниматься самовоспитанием. Они становятся хозяевами,   авторами, творцами собственной жизни.

     

 

1. Мои индивидуальные особенности:

_________________________________________________________________________

2. Хочу, чтобы у меня навсегда сохранились такие особенности, как:

_________________________________________________________________________

3. Хочу, чтобы с возрастом мне удалось избавиться от таких особенностей, как:

_________________________________________________________________________

 

Приложение 2

Результаты работы учащихся на этапе «Особенности различных возрастов»

Детство

Достижения:

мало ругают;

весело;

много свободного времени.

Задачи возраста:

освоить координацию движений;

научиться общаться со взрослыми и сверстниками;

подготовиться к школе (научиться писать, развить руку, научиться понимать взрослых).

Проблемы:

слабость позиции по отношению к взрослым;

неуверенность в собственных силах;

первые проблемы с родителями (заставляют делать то, что не хочется);

взрослые ругают;

не могут продумать свое решение.

Отрочество

Задачи:

познание себя, для того чтобы выбрать профессию;

более взрослый взгляд на жизнь;

общение с новыми людьми;

общение мальчиков и девочек;

новые интересы;

формирование своего «Я».

Проблемы:

формирование характера и личности, интересов;

отношения с друзьями и родными;

обучение и накопление знаний (все перечисленные процессы чаще всего сопровождаются конфликтами);

более явственное разделение на девушек и парней, первая любовь;

ответственность;

напряженные отношения с родителями.

Преимущества:

единственная обязанность — обучение;

относительная свобода действий.

Юность

Задачи возраста:

выбор жизненного пути;

научиться общаться во взрослом обществе;

изменение положения в обществе.

Проблемы:

ответственность за собственные решения;

выбор жизненного пути;

работа;

семья;

интимная жизнь;

получение высшего образования.

Зрелость

Задачи возраста:

вырастить детей;

продвижение в карьере;

подготовить «почву» для детей.

Проблемы:

выбор между семьей и карьерой;

удержать или восстановить целостность семьи;

ответственность за личную жизнь;

обеспечение своей семьи и помощь стареющим родителям;

ответственность за других.

№ 15–2003

 

Игротека

Елена Захарова

КОНКУРС-2003

Семейная гостиная

Для нормального развития человека любого возраста необходимы постоянные, строящиеся на положительной эмоциональной основе, открытые и доверительные взаимоотношения с окружающими.   Правильно построенные отношения с ребенком помогают родителям  успешно решать сложные внутренние проблемы,  волнующие их и ребенка в переходный период. Предлагаю методику тренинга детско-родительских отношений из цикла занятий родительского клуба. Занятие проводилось с детьми девятого класса и родителями. Предварительно классный руководитель попросил учащихся написать сочинения-миниатюры  на темы детских воспоминаний, истории семейных фотографий.

Елена Захарова – педагог-психолог, директор муниципального образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Диалог», г. Шимановск, Амурская обл.

Цели

Коррекция взаимоотношений, формирование взаимопонимания, толерантности, положительного эмоционального настроя.

Условия проведения

Упражнения (кроме первого) не должны носить соревновательного характера.

Ребята оформляют кабинет, готовят пригласительные билеты для родителей, устраивают чаепитие.

Материалы

Листы плотной бумаги большого формата (длина листа соответствует длине школьного стола), краски, фломастеры, гуашь, кисти, емкости с водой, листы для групповой работы, визитки для каждого.

ХОД ЗАНЯТИЯ

По периметру класса расставлены стулья, ребята и родители рассаживаются группами.

1. Энергизатор «Вспомни...»

Между группами проводится игра на знание стихотворений из школьной программы.

2. Пресс-конференция

Группы готовят вопросы: дети — родителям, родители — детям. Вопросы могут касаться межличностных отношений, ценностных ориентаций, воспитания, здорового образа жизни. Каждая команда поочередно отвечает на вопросы «журналистов».

3. Блиц-турнир на тему «Отцы и дети»

Каждая группа, посовещавшись, заканчивает предложения:

— Я чувствую себя счастливым...

— У меня улучшается настроение...

— Я не прав, когда...

— Культура начинается...

— Любовь значит...

— Семейное счастье...

— Воспитывать значит...

— Путь к сердцу (родителя, ребенка)...

4. Групповая работа «Причины конфликтов отцов и детей»

Группы делятся на подгруппы. В каждой подгруппе под управлением ведущего проводится обсуждение темы по плану:

Назвать существующие причины конфликтов отношений.

Выбрать из них наиболее существенные.

Продумать пути выхода из конфликта (на примере одного).

Это задание является ключевым во всем занятии, и ведущему необходимо создать все условия для работы, а именно: достаточное количество времени, комфорт, возможность высказаться каждому желающему.

Начинается работа с распределения в каждой подгруппе (например, по цвету волос, глаз, высоте каблука) ролей ведущего, докладчика и секретаря.

После обсуждения ведущий каждой подгруппы сообщает мнение.

5. Ролевая игра

Из каждой подгруппы берется по 2 участника и формируются четыре пары родитель — ребенок. По жребию каждой паре предлагается ситуация, которую нужно обыграть. Причем родителю предлагается роль ребенка, а ребенку — родителя. Ситуации предлагаются на отдельных листочках.

Варианты ситуаций:

«Объясни, почему...»

«Опять двойка...»

«Я виноват...»

«Мама, нас вызывают к директору...»

6. Упражнение «Комплимент»

Это самый волнующий момент занятия, так как родителям и детям необходимо обменяться комплиментами. Например, каждый заканчивает предложение:

«Моя мама (мой папа)...» или «Моя дочь (мой сын)...».

7. Рисунок «Счастье»

Заключительным этапом работы является совместное рисование на тему «СЧАСТЬЕ». Для удобства вокруг столов рассаживаются по 6—8 участников. Всех необходимо настроить на получение удовольствия от работы, на возможность реализовать свои чувства и мысли в рисунке. Далее каждая группа представляет то, что она сделала, подводит итог совместной работы, отмечает эффективность всего занятия.

Для большей результативности желательно, чтобы высказался каждый участник, заканчивая фразу:

«Спасибо за то, что сегодня...»

Завершается встреча чаепитием, во время которого можно предложить участникам вспомнить и рассказать интересные истории из детства.

№ 15–2003

 

 

Наши дети

Марина Кравцова

Дети наоборот

В адрес групповых методов диагностики высказывается много претензий. Основная — слишком они поверхностны, слишком много случайностей может повлиять на конечный результат, слишком многое упускается психологом из поля зрения во время диагностики.

Но тем не менее большинство методик, имеющихся в распоряжении школьного психолога, подразумевает использование их для фронтального обследования. И делается это не только из-за постоянной нехватки времени и людей.

Фронтальная диагностика — это прежде всего возможность познакомиться с классом, получить первое впечатление об учащихся. И самое главное — выявить проблемных детей и построить гипотезы о причинах возникших трудностей.

Любая методика — от самой простой корректурной пробы до личностного опросника — позволяет увидеть, как ребенок работает в привычной для него обстановке. Ведь результаты индивидуального и группового тестирования могут сильно различаться у одного и того же ребенка.

Наблюдения за тем, как дети выполняют инструкцию, позволяет уже на первом этапе выделить несколько категорий проблемных детей. Одна из них — так называемые «дети наоборот».

А МОЖНО ВОТ ТАК?

«Выслушай, что говорит взрослый, и сделай все наоборот!» — говорит детская народная мудрость. Довольно распространенная ситуация для учащихся 1–5-х классов.

Например, учитель говорит: «Ребята, закрасьте первый квадратик синим». После этого задается масса вопросов: «А я не понял, что делать надо? А здесь? А этим карандашом? А можно вот так? А у меня правильно?»

Учитель объясняет задание еще несколько раз, иногда показывает образец. Собрав тетради, он обнаруживает, что несколько ребят все-таки выполнили это простое задание неверно: кто-то использовал другой цвет, а кто-то нужным цветом закрасил другую фигуру.

Даже после элементарной инструкции: «Сделайте шаг вперед и вытяните руки перед собой ладонями вверх» — всегда будет несколько детей, не понявших и переспросивших, затем сделавших шаг назад или поднявших руки вверх.

Можно попытаться мотивировать их на правильное выполнение инструкции таким образом: «Слушайте меня внимательно, объясняю задание один раз. Подпишите листы в левом верхнем углу. Если кто-нибудь подпишет листок в другом месте, — снижу оценку на балл, а за правильное оформление работы поставлю дополнительный балл».

И все равно, после объяснения в третий и четвертый раз, среди сданных работ будет одна, подписанная неправильно.

ОТ УДИВЛЕНИЯ ДО НЕПРИЯЗНИ

Я думаю, излишне говорить о том, как детская «непонятливость» отражается на процессе обучения ребенка и на отношении к нему окружающих. Сначала это удивляет, потом вызывает недоумение, а затем начинает раздражать.

Таких детей педагоги обычно не любят, считают злостными хулиганами или недостаточно развитыми. Сверстники начинают их дразнить, никто не воспринимает таких ребят всерьез, над ними смеются.

Реакция родителей может быть различна. Они или удивляются: «Вы, знаете, Вася (Таня) всегда такой внимательный (понятливый, собранный, аккуратный), почему же он все сделал неправильно?» Или сокрушаются: «Не знаем, что делать, он (она) и дома ничего не слышит, не понимает, все делает не так!»

Честно признаюсь, столкнувшись в своей практике с этим феноменом детской «непонятливости», я тоже прошла все стадии — от удивления до неприязни к нарушителям инструкций. Но в конце концов профессиональное любопытство взяло верх над педагогическим гневом, и я попыталась разобраться.

Вот к каким выводам я пришла.

1. Ребенок не может понять, чего от него хотят, потому что ему плохо объясняют.

2. Ребенок не понимает инструкцию из-за проблем с вниманием или поведением.

3. Ребенок не хочет понимать и делает все неправильно нарочно.

Рассмотрим эти ситуации.

ЧЕТКО И ГРАМОТНО

Всегда ли мы сами четко и понятно для ребенка объясняем, чего от него хотим?

Это первое, на что необходимо обратить внимание, если ребенок делает все не так, как вы просили. Ведь одному достаточно лишь намека, краткой инструкции, а другому необходимо долго «разжевывать» задание.

Проблема взаимопонимания зависит не только от способностей того, кому объясняют, но в большой степени от способностей того, кто объясняет.

Очень часто мне приходилось слышать от знакомых жалобы на инструкции к бытовой технике или детским играм. Вспомните героиню Фаины Раневской из фильма «Подкидыш», тщетно пытавшуюся разобраться в правилах детской игры.

Дети порой просто не могут понять, чего хотят от них авторы учебников в том или ином упражнении. Грамотно и понятно составить письменную инструкцию удается далеко не всем, но и устные задания и пояснения могут звучать для ребенка очень туманно.

К сожалению, даже хрестоматийные инструкции к распространенным психологическим методикам подчас совершенно не воспринимаются детьми. И психологу приходится нарушать требования «воспроизводить инструкцию так, как сказано в первоисточнике» и придумывать новые приемы объяснения.

Часто этим инструкциям не хватает наглядности.

Возможно, и у современных детей есть проблемы: чтобы понять, чего от них хотят, им нужны яркие примеры.

СЛУЧАЙНОСТЬ
ИЛИ ЗАКОНОМЕРНОСТЬ?

Рассмотрим другой случай. Инструкция дана ребенку доступным языком, но он сделал все неправильно.

Необходимо различать детей с нарушениями внимания и тех, кто именно в этот раз не смог сосредоточиться. Для этого не всегда обязательно проводить повторную диагностику, просто поговорите с классным руководителем, посмотрите тетради, понаблюдайте за ребенком на уроке.

Он мог не выспаться, плохо себя чувствовать, его занимали какие-то другие проблемы — поссорился с другом, папа сказал, что не купит ему велосипед...

На первом родительском собрании в первом классе мы с классным руководителем просим родителей ставить нас в известность обо всех событиях, которые могут произвести на ребенка сильное впечатление: переезд, изменение в составе семьи (рождение детей, приезд бабушки, развод) и т.д.

Ведь даже мы, взрослые, не всегда можем отвлечься от волнующих нас проблем, бываем рассеянными, отвечаем невпопад, сразу же забываем, о чем только что говорили.

Один восьмилетний мальчик в определенные дни недели становился просто неуправляемым, ничего не видел и не слышал вокруг. Оказалось, что именно в эти дни его мама уезжала по делам в другой город. При этом она сама не придавала своим отъездам значения, ошибочно считая своего сына достаточно взрослым.

Если для восьмилетнего ребенка даже двухдневное отсутствие мамы — травмирующий факт, то что уж говорить о более серьезных событиях.

На внимание и собранность детей младшего школьного возраста больше влияют семейные проблемы, а на старшеклассников — проблемы в общении со сверстниками.

Другое дело — постоянная рассеянность внимания, неумение сосредоточиться на чем-то одном, подолгу заниматься определенным видом деятельности. Это может быть результатом как психологической незрелости личности, так и серьезных проблем с произвольностью, вниманием и самоконтролем.

НЕРАЗВИТАЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ

Неправильное выполнение инструкций у учащихся 1–2-х классов может быть связанно с неумением:

— внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые именно в устной форме;

— сознательно подчинять свои действия правилу;

— организовывать свою деятельность.

Все эти проблемы связаны с неразвитостью такого важного качества поведения, как произвольность.

Обычно к моменту поступления в школу ребенок уже умеет самостоятельно работать по образцу, строить свою деятельность по заданному правилу, сосредоточивать свое внимание на чем-то одном. К этому ребенка приучают ролевые игры и игры с правилами, а также всевозможные мозаики и конструкторы.

Сложнее дело обстоит с необходимостью выполнять устные инструкции.

Учителя начальных классов жалуются, что современные дети очень плохо воспринимают задания на слух, много переспрашивают, все забывают и путают. Педагоги связывают эти свои наблюдения с темпом современной жизни: мол, если взрослые разучились друг друга слушать, то чего ожидать от детей?

Мне же кажется, что проблема в другом. Дети сейчас поступают в школу физиологически незрелыми: их организм еще не готов к восприятию большого объема информации, долгому пребыванию на одном месте, сорокаминутному сосредоточению на одном виде деятельности.

Многие проблемы с вниманием можно было бы снять с помощью правильной организации деятельности учащихся начальных классов.

ЗАКОЛДОВАННЫЙ КРУГ

Помимо физиологически незрелых детей, плохо выполняют инструкцию тревожные дети. Очень часто ребенок, боясь ошибиться, попадает в заколдованный круг — он думает только о том, как сделать задание правильно, и все пропускает.

По причине неуверенности в себе, а следовательно, и в своей способности сделать что-либо правильно почти все первоклассники и тревожные дети любого возраста задают большое количество уточняющих вопросов, когда, казалось бы, все ясно. Отвлекаясь на детали, переспрашивая несколько раз, они сами себя запутывают.

Неправильно выполненная инструкция может быть сигналом о школьном неврозе. Тревожными детьми диагностические задания часто воспринимаются как контрольная работа: взрослые засекают время; необходимо четко следовать инструкции; неизвестно, с какой целью проводят и какие выводы сделают.

Ученику хочется выполнить работу как можно лучше, но в результате слишком сильной мотивации деятельность разрушается, и задание выполняется неправильно.

Конечно, неправильное выполнение инструкции может свидетельствовать и о синдроме дефицита внимания. Но это, несмотря на статистику, не такое уж частое явление. Скорее речь идет о неразвитости некоторых свойств внимания: концентрации, распределения, переключения, объема.

Часто первоклассник не может сразу включиться в работу, потому что не привык к тому, что, обращаясь ко всему классу, учитель обращается и к нему тоже. Так, например, ведут себя на первых порах «домашние» дети.

Бывает, что за неправильным выполнением инструкций скрываются поведенческие проблемы.

ДЕМОНСТРАЦИЯ ИЛИ СИГНАЛ ТРЕВОГИ?

Правила нарушают и одаренные дети, те, которых называют «нестандартными». Некоторые стремятся в любое дело привнести что-то свое, забывая о правилах. Другие привыкли, что к их «чудаковатости» взрослые относятся снисходительно, и эта привычка уже стала чертой характера.

Однажды во время отбора в школу я предложила шестилетней девочке нарисовать точно так, как на образце, «домик» (по методике Н.И. Гуткиной). Девочка охотно стала рисовать, но совсем другой домик, забор, окошко, трубу, крышу. Я спросила, похоже ли у нее получилось. Она посмотрела на образец и кивнула.

Действительно, на ее картинке было все то же, что и на образце. Разница заключалась в технике исполнения. До этого девочка замечательно справилась со всеми заданиями, не поддалась на провокацию в игре «Да» и «нет» не говорите», составляла рассказы, рисовала под диктовку узоры. Это позволяло предположить, что с произвольностью у нее все в порядке.

Совсем растерявшись, я сказала: «Нарисуй так, как здесь». И девочка послушно перерисовала картинку точно по образцу. В этой ситуации ребенок привнес частичку своей личности в задание, что совершенно не предусматривалось ни инструкцией, ни возрастными нормами.

Если бы у нас не было личного общения и я получила бы ее работу в числе других, «правильных», то выводы о ее готовности к обучению были бы скорее отрицательными.

Такого ребенка трудно учить по системе: ведь неизвестно, когда ему захочется еще «творить» — на административной контрольной или на ответственном концерте, но с ним интересно работать.

Однако такие творцы встречаются не так часто. Обычно ребенок не выполняет инструкции, стремясь привлечь к себе внимание или в знак протеста.

Некоторые ученики специально делают все неправильно, чтобы обратить на себя внимание учителя (в первом классе) или одноклассников. Чаще всего это делают дети, которые не могут выделиться другим способом, но претендуют на роль лидера и заводилы.

В случае постоянных неудач ребенок начинает специально делать все наоборот от отчаяния.

Подросток может поступать назло неприятному учителю, протестуя таким образом против несправедливого к себе отношения, или по причине нонконформистского стремления нарушать все правила.

В любом случае на неправильное выполнение инструкции, особенно ставшее закономерностью, необходимо обратить внимание как можно раньше и постараться разобраться в его причинах.

Следует помнить, что демонстративное невыполнение требований является криком о помощи. Ребенок отчаялся, запутался, не может самостоятельно справиться с ситуацией.

ПАМЯТКА ДЛЯ ПСИХОЛОГА

Старайтесь не разжигать любопытство учеников, раздавая им бланки и запрещая их переворачивать и разглядывать. В большинстве случаев нет ничего страшного, если ребенок посмотрит, что написано или нарисовано на выданных ему листах. Иначе ребенок будет занят тем, чтобы хоть как-то подсмотреть, что же им раздали, и прослушает задание.

Если два ученика одинаково неправильно сделали работу, выясните, не сидели ли они на этом уроке рядом, возможно, проблемы с пониманием инструкции только у одного из них, а второй привык ориентироваться на окружающих и делать, как они. Это тоже проблема, но не внимания, а личности.

Дети вообще склонны повторять друг за другом и «красоваться» друг перед другом. В этом случае для ребенка важнее пообщаться с товарищем, нежели правильно выполнить задание.

Нелишне ставить на бланках даты — потом может выясниться, что именно в этот день ребенок, хуже всех справившийся с заданием, не очень хорошо себя чувствовал, не выспался, сильно переживал из-за каких-то событий (например, из-за болезни любимого попугайчика или папиного отъезда в длительную командировку).

Давая задания в первом классе, учитывайте утомляемость малышей (методики, требующие концентрации внимания или длительного сосредоточения, не следует проводить на третьих или четвертых уроках).

Помните о необходимости для учащихся начальной школы переключения деятельности, если хотите дать несколько заданий за урок. Например, сначала корректурная проба, потом рисуночный тест, затем ответы на вопросы (анкета или незаконченные предложения).

ПАМЯТКА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

Помогайте ребенку организовывать свою деятельность. Повторяйте последовательность действий из урока в урок (открыли учебники, достали тетради, все убрали и т.д.).

Организуйте деятельность первоклассников таким образом, чтобы у них каждые 10–15 минут менялся вид деятельности (устный опрос, письменное задание, чтение вслух и т.д.)

Не пренебрегайте физкультминутками, особенно если видите, что внимание детей рассеивается.

Просите повторить задание самых невнимательных учеников, но не в качестве наказания.

Поощряйте их задавать вопросы, если что-то непонятно, снисходительно относитесь к тому, что первоклассники склонны спрашивать одно и то же по нескольку раз.

Избежать непонимания на уроке помогут:

— задания, состоящие из коротких предложений, содержащие примеры;

— планы и алгоритмы действия;

— поэтапное приучение учащихся к соблюдению правил: сначала закрепляем одно требование, затем другое и т.д.

ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Существуют игры и упражнения, которые помогают взрослым не только посмотреть со стороны на свое общение с ребенком, но и подобрать более удобный и понятный стиль объяснения, а также учат ребенка самостоятельно составлять инструкции. Научившись понятно объяснять другому, чего он хочет, ребенок начинает лучше понимать, чего хотят от него. Кроме того, ребенок учится грамотно задавать вопросы, если что-то непонятно.

«Строитель-архитектор». Можно проводить эту игру с помощью конструктора, мозаики или кубиков Коса, нужны нарисованные образцы узоров и конструкций.

Один из участников — «архитектор» (взрослый или ребенок) выбирает, что будет построено, не показывая изображение другому — «строителю». Архитектор диктует, объясняет строителю, что и как надо сделать, но не называет при этом конечный результат.

Например, не говорит: «Сделай солнце, а потом домик», а просит выбрать необходимые детали для их изображения (например, 4 желтые полукруглые мозаики, 10 синих прямоугольных и т.д.), правильно расположить их в пространстве (в левом верхнем углу; поверни по часовой стрелке; нет, не так, по-другому).

Затем участники сверяют получившееся с исходной картинкой и меняются ролями. Эта игра учит ребенка выделять последовательность действий.

«Пойми меня». Необходимо передать по цепочке определение загаданного предмета, явления или действия. Каждый новый игрок должен пользоваться синонимами, так как повторять уже сказанное нельзя.

Эта игра развивает способность выделять значимое, учит подыскивать слова, чтобы что-то объяснить, и способствует расширению словарного запаса.

Составление и разгадывание кроссвордов также помогает развитию понятливости.

Если ребенок плохо запоминает, что ему надо делать и в каком порядке, составляйте с ним всевозможные памятки, расписания и схемы действий. Повесьте или поставьте их на видном месте.

 

№ 25–2003

 

 

Маленький трактат

Ирина Хоменко

Подросток: между родителями и тусовкой

Не все взрослые готовы делегировать ребенку те права, о которых он мечтает. И не все дети могут распорядиться своими правами по назначению... Тем острее встает вопрос о возможности компромисса.

Современные дети испытывают гораздо больше проблем с поиском своего места в социуме, чем это было лет
10–15 назад. Тогда подросткам было попроще: общество декларировало определенные ценности, семья их худо-бедно транслировала подрастающему поколению, а школа боролась за их «имплантацию» в несозревшие головы всеми педагогическими средствами.

Сегодня нет ни жесткой морали, ни внятной позиции педагогики о принципах воспитания ребенка в обществе, которое развивается по законам рыночной экономики, ни осмысленной родительской стратегии. Родители и сами путаются между новыми соснами семейного воспитания: свобода, инфантилизм, безопасность. Как учить ребенка ответственности и самоорганизации, так необходимой в условиях жесткой конкуренции? Где найти грань между сопровождением ребенка и его подавлением? Между самостоятельностью и безнадзорностью? Между доверием к ребенку и страхом за его жизнь?

Не все родители готовы делегировать подростку те права, о которых он мечтает, и, как известно, не все дети могут распорядиться своими правами по назначению… Тем острее встает вопрос о границах консенсуса (а теперь каждый думающий воспитатель понимает, что договариваться всегда эффективнее, чем приказывать).

Но вот какая штука получается.

Взрослея, ребенок все больше начинает обрастать внесемейными связями, больше общаться с представителями иной культуры и иной социальной прослойки, и это новое сообщество порой диктует свои ценности. Подросток постоянно стоит перед ситуацией выбора, и выбор этот мучителен: примешь ценности сверстников – можешь пойти на конфликт с родителями; отвергнешь эти ценности – будешь отвергнут тем миром, в котором так хочется быть своим.

Как вести себя в это время родителям, когда вокруг столько соблазнов для детей? Как помочь ребенку не рассориться с тусовкой и в то же время сохранить собственную автономию? Давайте заглянем на сайт «Inter-педагогика» (www.inter-pedagogika.ru), где не так давно обсуждалась одна интересная тема, связанная с этой проблемой.

Мама Ирина. Как быть? Сегодня чуть не поругались с ребенком...

У них в классе принято отмечать дни рождения в шумной компании и со спиртным. Первый его опыт подобного «отмечания», правда, в качестве гостя был воспринят нами (родителями), мягко говоря, без радости. Сейчас неумолимо приближается его 14-летие. Он просто мечтает отмечать его всю ночь. Чуть до истерики не дошел – хочу день рождения на даче на всю ночь!!!

Сегодня у ребенка прозвучала фраза: «Если спиртного не будет, тогда вообще никто не пойдет». В нашей семье отношение к спиртному достаточно ровное, употребляем редко, сыну не наливаем категорически.

Как же быть? Запретив ему отмечать, как у них принято, отрываю сына от его коллектива, разрешив – соглашаюсь с тем, что сама не одобряю, то есть отойду от своих правил и принципов.

Ответы других родителей этой маме были разными: кто-то возмущался поведением детей, кто-то – их родителей, спокойно реагирующих на выпивающих детей, а кто-то вообще сказал, что ничего страшного в употреблении спиртного в этом возрасте нет – главное, не испортить отношения с собственным ребенком.

Давайте разбираться.

Представьте себе ситуацию, когда ваш ребенок начинает диктовать вам условия проведения вашего дня рождения, отсеивает «неугодных» ему ваших приятелей, а под конец еще и говорит, что сам решит, что вам есть и пить за столом. Я думаю, что вас бы это возмутило. А почему?

А потому, что как-то так принято в традиционных семьях, что именно родители диктуют ребенку правила поведения.

Мама Ирина пишет: «Если разрешу то, что не одобряю, значит, отойду от своих правил и принципов».

И вот тут-то и кроется, на мой взгляд, так называемый «базовый дефект позиций».

У мамы и сына – разные принципы. Мама отстаивает свои, а сын, естественно, свои, хоть и не очень приятные для мамы. И многое в его поведении вызвано протестом против самого факта подчиненности.

Как часто мы говорим детям: «Вот будешь сам себя кормить, тогда и делать все будешь по-своему!» Дети обижаются и чувствуют свое полное бессилие перед родительской властью, и такие отношения, конечно, обречены, так как в них изначально заложено право сильного. Проще говоря – диктат.

Но сильный – это тот, кто может не победить, а убедить. Может ли убедить запрет?

Многие родители мечтают вырастить самостоятельного, успешного и уверенного в себе человека. Однако каждодневный опыт ребенка зачастую никоим образом не способствует развитию этих качеств. Потому что мы, заботясь о его комфорте, лишаем ребенка права на выбор, права на ошибку, права на опыт. И еще – права на несогласие с нами.
Но если он не научится возражать нам – тем, от кого он зависит больше всего, то не научится возражать никому. И попадет в зависимость от других людей, которые могут быть далеко не идеальными…

В семье ребенок может получить (или не получить) модель партнерских отношений, при которой уважаются интересы каждой стороны. Если на «семейном полигоне» эта модель освоена детьми успешно, они решают свои проблемы со сверстниками на тех же принципах. И тогда следование толпе невозможно. Скорее наоборот – желание толпы нивелировать личность, подчинить себе вызывает у ребенка, умеющего постоять за свои принципы и интересы, желание искать другой круг – тот, который больше соответствует привычному стилю общения. Так что ориентация подростка на те или иные ценности сверстников напрямую зависит от рейтинга ценностей его семьи. Как говорится, что посеяли…

Но даже если посеяли «не то», всегда есть возможность начать отношения заново – уже на других условиях. Как известно, никто так не совершенствует личности родителей, как собственные дети.

Итак, как можно было бы поступить родителям в вышеописанной ситуации в том случае, если в семье приняты партнерские отношения?

Вы можете:

– выслушать аргументы ребенка «за» и «против»;

– объяснить свою позицию;

– заявить о своих потребностях;

– напомнить о своей ответственности за него и попросить учесть это обстоятельство.

А потом начать «переговорный процесс» для достижения консенсуса.

Если ребенок увидит, что вы готовы двигаться и уступать (только серьезно, а не понарошку!), он наверняка постарается сделать то же самое. Все-таки дети стараются избегать конфликтов с родителями, а потому обычно охотно вступают в переговоры с ними.

Здесь главное – чтобы ваши слова выглядели обоснованными аргументами, а не родительскими капризами по типу «я сказал, и все!». Если в каждом вашем предложении в этом разговоре вы будете употреблять слова «потому что…», вы и сами убедитесь, что найдутся позиции, на которых не стоит настаивать.
В конце концов, нужно ориентироваться на конкретные обстоятельства и конкретного (вашего!) ребенка, а не на педагогические стереотипы.

Решение, принятое совместно, как правило, и выполняется всеми охотнее.

Обычно родители задают вопрос: во всем ли необходимо советоваться с ребенком?

На мой взгляд, советоваться лучше бы во всем, что касается общих интересов. А вот принимать решение в каждом конкретном случае нужно по-разному. В партнерской семье должны быть определены «зоны ответственности»: что-то решают только родители, что-то – совместно, а что-то решает только сам ребенок. Вот с этим и нужно определиться.

Не хотите, чтобы в вашем доме употребляли алкоголь? Решите этот вопрос на семейном совете. Но тогда уже и своих друзей спиртным не угощайте. И ребенку будет проще объяснить приятелям, что в его доме никто не пьет.

Считаете, что дело не в самом факте отмечания дня рождения «по-взрослому», а в том, как поведут себя подростки после принятия спиртного? Договоритесь о дозе (не только со своим ребенком, но и с родителями его гостей) и о праве на контроль: «Хорошо, пусть будет по-твоему, но тогда мы не можем уйти из дома и оставить вас одних, так как боимся нежелательных последствий. Решай!»

Вас беспокоит беспорядок после праздника? Нет ничего проще. Опять договариваетесь, кто будет убирать все за гостями, и с чистой совестью проводите выходные, наслаждаясь отдыхом. После первой же подобной акции энтузиазм у виновника торжества заметно угасает.

(В нашей семье, например, гости не переводятся. Когда сын подрос, ему тоже захотелось приглашать к себе много друзей, и друзей разных. Условие было одно: ответственность за поведение своих гостей сын несет сам. Когда ему пару раз пришлось ликвидировать последствия подобного «нашествия», а также подсчитывать количество разбитого-испачканного-сломанного и т.д., он стал более внимательно относиться к подобным приглашениям. Не скрою, нам было не очень просто сдержаться и не упрекнуть его за таких «гостей», которые обошлись с нашим домом довольно бесцеремонно, однако мы старались превратить такие события не в скандал, а в осмысление опыта и развитие рефлексии.)

Подростки очень ценят, когда с ними советуются. Бывает, что даже сам факт обсуждения снимает массу проблем, неминуемо возникающих при общении разных поколений. Как может ребенок уважать ваши желания, если не видит уважения своих? Если он поймет, что его мнение уважается и ценится в семье, он будет искать таких же отношений и с другими людьми.

Мы не можем прожить жизнь за своих детей, и, увы, нам придется принять последствия их экспериментов. Как без этого?

Мы не можем сортировать друзей ребенка по своим меркам, хотя порой нам кажется, что он не видит очевидного! Пусть убедится. Пусть оценит ваше доверие. Пусть поймет, что ответственность за его выбор лежит на нем. Ваша роль здесь – уже консультативная, сочувствующая. Когда ребенку 14 лет, категорические запреты лишь разрушают доверие, так как другу запрещать невозможно.

Он подрастет и обязательно оценит вашу мудрость. Собственно, уважение к родителям появляется именно тогда, когда мы понимаем, как они были правы и как могли предвидеть последствия наших решений! Но если бы мы тогда не сделали своих ошибок, у нас бы не было шанса повзрослеть. А взрослеть, когда рядом друг, все-таки легче.

Будьте друзьями для своих детей. Тогда те люди, с которыми они будут встречаться в жизни, никогда не составят вам конкуренцию. Друзьями ведь не бросаются. Правда же?

 

№ 12–2003

 

 

Воспитание школы

Симон Соловейчик

Не кричите на детей

ПЕРВЫМ кричать начинает ребенок. Нельзя сказать, что беззлобно, некоторые дети как будто бы и рождаются сердитыми. Но ребенок кричит не на кого-то, а скорее на самого себя.

А потом весь мир берет реванш. Сначала на ребенка кричит мама. Хорошо, что он ее не понимает, а то услышал бы: «Да замолчишь ты, проклятый?»

Не успеет подрасти, начинает кричать отец. Некоторые отцы уверены, что если трехмесячный ребенок кричит ночь напролет, то он это делает нарочно и назло, что у него такой дурной характер и что он вырастет негодяем.

А потом кричат в детском саду. Подходя к детскому саду, еще держа маму за руку, мальчик высматривает, какая из двух его воспитательниц сегодня работает. Если одна, он охотно бежит в садик, если другая – у него тут же начинает болеть живот. Немножко расспросишь его, и окажется, что вторая воспитательница жутко кричит.

Вечером, когда ребенка приводят домой и он с мамой поднимается по лестнице, крики доносятся из-за каждой двери...

Постепенно ребенок привыкает к тому, что в этом мире все кричат. Он уже и сам не разговаривает с мамой, а кричит: «А чего все я да я?», «А ты видела?»

Но как бы ребенок ни был приучен к крику, для него сначала бывает неожиданностью, что и учительница в школе кричит.

Он идет по школьному коридору, и из-за каждой двери доносятся крики.

Почему учитель кричит на детей?

Вся система преподавания держится на том, что в классе должна быть тишина. Тишина – главная доблесть учителя в глазах директора. Если в классе тихо – значит, хороший учитель, крепкий, умеет держать класс. Как он учит, чему учит – это все второстепенно, лишь бы держал класс, лишь бы на его уроках было тихо.

Когда тишина на уроке становится главной и первой ценностью, главным критерием оценки работы, учитель вынужден принимать все меры, чтобы добиться ее, и если ребята начинают шуметь, то что ему делать? Крикнуть на них так, чтоб услышали, перекричать тридцать детей?

Выходит, что главная причина учительского крика не в самом учителе, а в директоре, администрации, которая не терпит шума в школе.

Странным образом дети и не любят, когда кричит учитель, и любят – это зависит от того, выражает ли крик силу учителя или слабость.

Если учитель кричит на одного, да так, что вздрогнешь и сожмешься, – его боятся и не любят.

Если учитель кричит на всех и дети чувствуют, что они сильнее учителя, крик его доставляет им удовольствие. Они превращаются в маленькую толпу зверенышей, и остановить их, перекричать почти невозможно.

В первом случае крик опасен, он почти как насилие, как избиение.

Во втором случае он, понятное дело, бесполезен.

Крик учителя всегда опасен для детей. Он или приучает действовать силой, унижать человека, или понижает порог чувствительности. Ребенок привыкает к тому, что и он может кричать, и на него могут кричать.

Появляется страшная привычка к насилию, к жизни в мире насилия.

Мы этого не замечаем. Если учитель ударит ребенка, его могут и уволить. Если он кричит – это считается чуть ли не в порядке вещей.

Но иногда учителя кричат не от силы и не от слабости и не потому, что считают это необходимым, а просто от раздражения.

Чуть что не так сказал ученик – и учительница не может сдержать себя, раздражение охватывает ее с головы до ног, и она срывается на крик. Ребенок стоит перед ней беззащитный, ему некуда деться, и в какой бы грубой семье он ни вырос, он не может ответить криком, потому что ему внушили, что случится что-то ужасное.

Заметим, что раздражение всегда направлено на слабого. Сильного боятся, слабый вызывает раздражение. Не получая ответа и чувствуя свою безнаказанность, учитель, можно сказать, распускается. Теперь у него одна реакция на все: раздражение и крик. Класс сидит как мертвый. Каждый боится поднять глаза, чтобы не встретиться со взглядом вечно раздраженного учителя, чтобы не вызвать огонь на себя.

Иногда раздражительность вызывается обыкновенным недомоганием, например, повышенным давлением. Но уж хотя бы это не мешает знать про себя: если вы чувствуете раздражение, то это не значит, что 6 «Б» – ужасный класс. А просто у вас сегодня поднялось давление и надо принять таблетку.

Кроме того, что крик опасен сам по себе, он еще и симптом страшной школьной болезни – войны детей и учителей. Где крик – там война. Эти бесчисленные войны ведутся во многих классах; о них не рассказывают в теленовостях. Но может быть, из школьных войн и рождаются войны настоящие, кровавые, с пушками, танками и смертями.

Ко всеобщему ужасу, оказалось, что междуусобную войну остановить почти невозможно. Но неужели нельзя остановить войну в школе? Войну против наших детей?

В большой войне миротворческие силы помогают слабым. В школьной войне они совсем не помогают. Ее должен остановить учитель. И прежде всего ему необходимо отказаться от применения силы, перестать кричать.

Крик учителя должен восприниматься так же, как и физическое насилие. Крик учителя – позор для школы.

Опытный директор всегда поймет психологические причины учительского крика, поможет учителю найти, в чем же его слабость. Иногда один-два дельных совета установят если не тишину, то мир в классе. Да и просто можно сказать, что тишина в классе не такая уж большая ценность. По мнению директора, если выбирать, то пусть лучше будет шум в классе, чем крик учителя.

 

Содержание

Воспитание школы

Симон Соловейчик. Вечера, которыми живет школа

Предложение

Нина Иващенко. Проверьте себя на профессиональность

Метод в теории и на практике

Татьяна Беглова. Трудна жизнь подростка. Урок-тренинг для восьмиклассников

Игротека

Елена Захарова. Семейная педагогика

Наши дети

Марина Кравцова. Дети наоборот

Маленький трактат

Ирина Хоменко. Подросток: между родителями и тусовкой

Воспитание школы

Симон Соловейчик. Не кричите на детей