Параграфы, страницы

Совместный проект
с журналом «Школьное обозрение»

Александр Боев

Подобрать ключи к мировой истории

Обзор учебников всеобщей истории для основной школы

Найти подход

В основе «цивилизационного» подхода к истории лежит несколько разрозненных теорий – Г.Рюккерта,
Н.Я.Данилевского (XIX век), О.Шпенглера (нач. XX века), А.Тойнби (сер. XX века), – суть которых сводится к следующему. Вся человеческая история может быть разделена на несколько совершенно автономных образований, каждое из которых имеет свою самостоятельную историю. Эти автономные образования – культурно-исторические типы, локальные цивилизации, культуры – возникают, развиваются и погибают; на смену им приходят новые, осуществляя свой исторический цикл. Таким образом, поступательного развития единой истории «цивилизационный» подход не предполагает, как не предполагает вообще наличия всемирно-исторического процесса, или всемирной истории вообще. Главный исторический метод, которым пользуется «цивилизационный» подход – сравнительно-исторический (компаративистский). Основанием для выделения особой цивилизации обычно выступает ее культурная общность, но поскольку более четкого критерия предложить в этом смысле невозможно, то каждый из «цивилизационистов» – теоретиков предлагал свой набор цивилизаций¹.   Появление «цивилизационного» подхода было вызвано так называемым «открытием» Востока, когда, познакомившись с его культурами, европейцы столкнулись с проблемой осмысления их в русле существующих концепций.

Научная несостоятельность «цивилизационного» подхода к истории была доказана во второй половине
30-х гг. ХХ в. еще представителями французской школы «Анналов». Проблема «уникальности» Востока получила свое теоретическое разрешение в «унитаристских» построениях. Сегодня в мировой науке ученые пользуются понятием цивилизация, предполагая разные его значения, но, как правило, не имея в виду своей приверженности к «цивилизационному» подходу.

Так называемый «формационный» подход предполагает, напротив, единство человеческой истории, определенную стадиальность в ее разворачивании и существование неких объективных законов общественного развития. Согласно «формационному» подходу, в общественно-историческом развитии выделяется несколько определенных стадий – общественно-экономических формаций, представляющих определенный способ производства.

Советский, квазимарксистский вариант «формационного» подхода – знаменитая «пятичленка», без сомнения, страдал рядом серьезных недостатков, не позволявших объяснить ряд исторических фактов и закономерностей (представление о том, что все общества в обязательном порядке должны проходить все выделенные стадии, игнорирование роли культуры в историческом процессе и др.). Однако мировая теоретическая историческая мысль давно преодолела эти трудности, и сегодня существует мощная традиция «унитарно-стадиальных» концепций истории, базирующихся на представлении об экономике как основе общественного развития. В отличие от теоретиков «цивилизационного» подхода, которых можно перечислить по пальцам, стадиальные подходы к истории представлены обоймой имен и концепций («мир-системный» подход Ф.Броделя и Им.Валлерстайна, концепции «зависимого развития» Р.Пребиша, «эстафетно-стадиальная» теория общественно-исторического развития, «фундационистские» традиции западного марксизма и т.д.). Традиция, рассматривающая историю как единый закономерный процесс с универсальными законами и причинно-следственными связями между событиями, не ограничивается созерцательным «сравнением» разных обществ, культур, цивилизаций, а успешно работает в направлении установления причинно-следственных связей и законов истории².

Однако модернизация теоретической составляющей школьных учебников истории – действительно наиболее сложной их части – пошла по пути «цивилизационного» подхода. И сегодня большинство издательских каталогов с аннотациями на учебники по истории заявляют о сравнительно-историческом методе и «цивилизационном» подходе как о последнем «единственно верном» слове современной исторической науки. Но неспособность «цивилизационного» подхода стать подлинным теоретическим каркасом исторического знания, предложить адекватный понятийный аппарат для изучения истории как единого закономерного процесса привела к тому, что авторы учебников просто вынуждены дополнять концептуальные основы курсов другими теориями, что неизбежно оборачивается теоретическим эклектизмом, губительным для исторической науки.

Чем ближе к современности историческое событие, тем сложнее историку о нем говорить. Применительно к нынешней школьной истории эта банальная и одновременно парадоксальная истина усугубляется рядом обстоятельств, связанных со своеобразным состоянием отечественной исторической науки и гуманитаристики вообще.

Крушение советского строя, пожалуй, из всех школьных предметов наиболее серьезно отразилось на истории. Полтора десятка лет назад марксистско-ленинская теория исторических формаций, цементировавшая школьную историю, была отброшена как омертвевшее идеологическое наслоение. Возникла весьма заманчивая для авторов учебников и учителей перспектива применить другие историософские теории и подходы, существовавшие как за рубежом, так и в отечественной науке.

Веер теорий

Обновление школьной истории проходило во многом стихийно как в русле современных тенденций мировой исторической науки, так, к сожалению, и в слепом повторении пройденных тупиковых путей развития западной исторической мысли. Перечислим основные тенденции эволюции школьной учебной литературы по истории за последние полтора десятилетия.

Во-первых, под влиянием французской школы «Анналов» история повседневности стала находить свое отражение как в научных монографиях, так и в школьных учебниках. Идея создания «тотальной» истории предопределила появление зарисовок быта исторических эпох, попыток передать мысли и чувства отдельного человека на страницах учебных пособий. Рассказы о культуре перестали быть неким «довеском» к социальной истории, а оказались равноправной частью многих новых учебников. Правда, крайностью этого подхода стала излишняя концентрация на «образе человека эпохи», подчас заслоняющем логику исторического процесса.

Во-вторых, в духе объявленного политического плюрализма был легитимизирован принцип проблемности при изложении истории. Возможность самостоятельно интерпретировать историческое событие, а не только выучивать единственно верную его оценку появилась не только у авторов учебников, но и у самих учеников, которым на страницах пособий стал предлагаться материал для самостоятельного размышления – документы, отрывки из художественных произведений, высказывания историков и прочее. Сразу замечу, что эта возможность, к сожалению, до сих пор в полной мере не использована авторами большинства учебников.

В-третьих, разрушение системы государственного атеизма привело к тому, что религия как важная часть культурной и социальной истории стала отражаться на страницах учебников более подробно. Однако авторы пособий, избавившись от официозного «безбожия», нередко впадают в иную крайность, подавая религиоведческий материал вне связи с научной исторической традицией.

И наконец, в-четвертых. Если говорить о теоретической составляющей школьных курсов истории, то здесь мы сталкиваемся с декларируемой сменой теоретических парадигм, в самом общем виде обозначаемой как замена существовавшего в советской школе «формационного подхода» к истории «цивилизационным подходом». И если вышеописанные тенденции в целом действительно соответствовали новейшим тенденциям исторической науки, то заявленное обращение к цивилизационному подходу обернулось для школьной истории целым рядом потерь³ .

Возникшая в результате внедрения цивилизационного подхода в школьные учебники проблема неустойчивости понятийного аппарата современных школьных учебников по истории усугубляется тем, что издательства, формируя учебные комплекты, руководствуются совсем не совпадением теоретических концепций авторов учебников для разных классов. И так называемые учебно-методические линии учебников истории – не более чем фикция.

Приступая к обсуждению существующих учебников всеобщей истории, сразу оговоримся, что в нашу задачу не входит подробный анализ всех представленных на рынке учебного книгоиздания пособий. Мы попробуем посмотреть, главным образом, на то, как проявились в них вышеотмеченные тенденции, или, скорее, проиллюстрировать эти тенденции на материале школьных учебников.

Линия всемирной истории для основной школы насчитывает пять книжек – по истории древнего мира для пятого класса, средних веков для шестых, по новой истории для седьмых и восьмых классов и новейшей истории зарубежья для девятиклассников. Официальные министерские перечни учебной литературы позволяют выделить как минимум семь альтернативных учебно-методических линий по всемирной истории для общеобразовательных учреждений.

Древний мир: без цивилизаций не обойтись?

Учебник Вигасина, Годера и Свенцицкой, по которому учились еще советские школьники (Вигасин А. А., Годер Г.И., Свенцицкая И.С. История Древнего мира. – М. : Просвещение, 2000), был написан для линейной системы, когда древний мир и средние века изучались по целому году. Это пособие, выдержавшее множество переизданий, по-прежнему остается одним из наиболее доступных и качественно сделанных учебных проектов – как с точки зрения научной информации, так и с позиций методической разработки материала.

За 30 лет его существования в отечественной школе редакционная переработка шла прежде всего по пути обновления фактического материала, а также расширения разделов, описывающих культуру древних обществ. При этом сохранялся в целом теоретический каркас этого учебника. Таким образом, несмотря на свой возраст, на сегодняшний день он представляет довольно удачный синтез традиционных теоретических подходов и новейших исторических достижений. Надо отметить, что именно этот учебник задал планку для аналогичных пособий по древнему миру. Вольно или невольно, но большинство новых пособий по этому периоду ориентируются и сравниваются именно с ним.

Учебник древнего мира Уколовой (История древнего мира / В. И. Уколова, Л. П. Маринович; под ред. А. О. Чубарьяна. – М. : Просвещение, 2001) – один из тех немногих учебников, в котором история древнего мира дана в контексте истории повседневности. На современном научном уровне авторы повествуют о происхождении человека, о возникновении универсального социального феномена государства, дают представление о социальной структуре древних обществ, рассказывают о генезисе религии. Кстати, существенная трудность состоит в том, чтобы дать четкие и верные представления об этих исторических явлениях для школьников десяти-одиннадцати лет. Авторы делают это, опираясь на разнообразный и подробный методический аппарат. Необходимо отметить, что это единственный из современных школьных учебников, который снабжен дополнительным иллюстративным материалом – большой настенной лентой времени, красочно отображающей периоды развития мировой истории. Очень важное представление об историческом времени и исторической хронологии (усвоение которой становится все проблематичней для современных школьников) здесь формируется при помощи нескольких оригинальных объясняющих примеров, схем и задач. Например, в вопросах предлагается сосчитать, сколько лет разделяет дату основания Рима и год рождения ученика (с. 15). Казалось бы, простой прием, а между тем он сразу делает далекую историческую дату личностно значимой и запоминаемой для ученика, да и масштаб исторического времени ощущается совсем по-другому.

Одно из неоспоримых преимуществ новых учебников – внимание к иллюстративному ряду, оформлению, что особенно важно для пятиклассников и шестиклассников. Учебник Саплиной может быть признан самым ярким (по качеству и количеству иллюстраций) пособием по истории древнего мира (Саплина Е. В., Ляпустин Б. С., Саплин А. И. История древнего мира. – М.: Дрофа, 2001). Иллюстрации носят здесь ярко выраженный обучающий характер: ко многим из них есть специальные вопросы и задания. Законченность и строгость исторического понятийного аппарата позволила авторам удачно разработать методическую часть учебника: здесь есть вводные и итоговые разделы, например рубрика «Я знаю, что...»; помогают организовать материал и работу с ним на уроке такие рубрики, как «Для любознательных», «Работаем с документом», «Факты». Правда, серьезный недостаток учебника – отсутствие сложных творческих заданий, излишняя его простота.

Все вышеперечисленные учебники – как старые, так и новые – демонстрируют логичность изложения, в них дается и используется понятие «цивилизация» (как правило, в качестве синонима классового общества, пришедшего на смену первобытности), но говорить о том, что авторами применяется «цивилизационный» подход, не приходится. История древнего мира представляется как закономерный и многообразный процесс развития общества и культуры.

Но вот в учебнике Акулова (Акулов А. В., Ваньков А. Б., Долотова И. А., Родионов О. А. История древнего мира. – М.: ЦГО, 2000) «цивилизационный» подход стал концепцией, уже не просто заявленной, а занявшей место, которое, по словам одного рецензента, «раньше отводилось для почтительных ссылок на съезды КПСС»⁴ . Эта книга – хороший пример «цивилизационных» ошибок, внедряемых в школьную программу.

Учебник Акулова отличается от других изданий для пятиклассников своей исключительной толщиной. Правда, объем здесь – единственный показатель научности издания. Все дело в том, что история полностью «освобождается» авторами книги от своих закономерностей, сводясь к бесконечному и на удивление унылому описанию: длинным рассказам из жизни Древнего Египта, Греции и Рима. Структурировать эти рассказы, зачастую изобилующие общими фразами, довольно сложно, так как важнейшие исторические понятия в учебнике не объясняются и поэтому не способны систематизировать этот материал.

Так, о возникновении государств рассказывается без указания на то, в чем суть этого социального феномена. А полисная организация и вовсе преподается как «чудо» (с. 178). Эмоциональные высказывания авторов вряд ли будут понятны и полезны пятиклассникам, для которых и так все в этой истории выглядит слишком чудесным – удивительным и беспричинным. Хуже всего, что принцип исключительности при обсуждении любых исторических явлений становится в учебнике главным. Ученику приходится надеяться только на свою память, запоминая всякие исторические «чудеса». Усугубляют ситуацию скудный методический аппарат и черно-белые иллюстрации.

Учебник Михайловского (Михайловский Ф. А. История древнего мира. – М.: Русское слово – РС, 2000) также представлен в качестве пособия, созданного в русле «цивилизационного» подхода, и неудивительно, что с методической точки зрения этот учебник выстроен довольно странно. Сначала в главе «Цивилизация речных долин» изучается сразу несколько стран: по параграфу отведено на Египет, Индию и Китай, Междуречье, Вавилон. В следующей главе опять изучается Египет, и далее автор опять возвращается к Индии и Китаю. Разобраться в этом варианте «цивилизаций» пятикласснику будет непросто, тем более что рубрик, подводящих итоги или напоминающих о предыдущем материале, в учебнике нет (есть лишь одна дополнительная рубрика «Это интересно», в которой предложены мифы и отрывки из документов).

Учебник представляет собой яркий пример недопустимой крайности в отношении изложения религиозных сюжетов. Начинается он с пересказа библейского рассказа о сотворении мира и человека – для учебника истории более чем странное начало. Далее следует абзац с якобы научной версией появления людей, озаглавленный так: «Человек – потомок обезьяны». Такое упрощение теории естественного отбора – излюбленный штамп противников дарвинизма, не имеющий, к слову сказать, ничего общего с реальным объяснением процесса антропосоциогенеза. Ветхозаветная легенда в сравнении с таким «научным» подходом выглядит гораздо более привлекательной, особенно для ребенка.

Или другой пример из этого учебника: § 54 рассказывает «о жизни и учении Иисуса Христа», причем Иисус представлен вполне реальным историческим персонажем, чье существование не вызывает и тени сомнения и чья деятельность «оказалась для всемирной истории важнее деяний десятка императоров» (с. 304–305, 308). Причем, по мнению автора, «большинство ученых считают рассказы об Иисусе Христе в основе достоверными. Однако чудеса, о которых рассказывается в евангелиях, наука объяснить не может» (с. 309). Это мифическое «большинство», кочующее из учебника в учебник, на самом деле не имеет ничего общего с действительной научной традицией.

Темы, связанные с религией, в последнее время представляются в учебной литературе для всех классов столь тенденциозно, что это не может не вызывать опасения. Например, в учебниках по истории при объяснении темы происхождения человека теологическая креационистская концепция излагается как равноправная или вообще преимущественная по отношению к эволюционистской. Авторы учебников, не сомневаясь, смешивают религиозное и научное толкование проблемы, почему-то забывая, что в научном жанре, коим является школьный учебник, апелляция к религии просто невозможна. При этом предисловия всех учебников начинаются с оптимистичного тезиса: «История – это наука…»

Вот, к примеру, в учебнике Колпакова и Селунской (Колпаков С. В., Селунская Н. А. История древнего мира. М.: Дрофа, 2002) врезка к параграфу «Происхождение человека» со словами «и сказал Бог: сотворим человека по образу и подобию Нашему» маркирована условно как «высказывание, ярко характеризующее исторические события и их участников» (с.14). За этой несколько юмористической крайностью стоит типичное (и недопустимое для историка!) смещение, характерное для учебников: легенда, предание, миф передается как исторический факт. Между тем это подрывает сами основы исторической науки, чего зачастую не замечают сначала авторы, а за ними учителя и школьники…

Продолжение читайте,
пожалуйста, в следующих номерах

____________

¹ А.Дж.Тойнби в разное время выделял от двадцати до сорока разных цивилизаций, Н.Я.Данилевский – девятнадцать, и т.д.

² Наиболее полно обзор всех существующих концепций исторического процесса дан в монографии Ю.И.Семенова : Семенов Ю.И. Философия истории : Общая теория, основные проблемы, идеи и концепции от древности до наших дней. – М. : Современные тетради, 2003. Здесь же представлена развернутая и аргументированная критика цивилизационного подхода, история его возникновения, историческое значение (с. 89–91, 152–153, 158–161, 171 и далее).

³ См. в этой связи статьи, посвященные критике цивилизационного подхода в школьных учебниках: Смирнов И. Цивилизационный отход // «ПС». – 2000. – № 57; Аверюшкин А. Вы уже приобщились? Мифология и искусство для пятиклашек // «ПС». – 2000. – № 88; Авесхан Македонский. Биополе хана Мамая // «ПС». – 2002. – № 63; Соловьёв С. «Фронтальная повторительная» // «ПС». – 2003. – № 7; Боев А. Рекомендуется цивилизация… // «ПС». 1999. – № 60 и др.

⁴ Смирнов И. Цивилизационный отход // «Первое сентября», № 57, 2000 г.