Кладезь

Елена Медкова,
Татьяна Рудишина

Запишите меня в щелкунчики

Какой может быть школа XXI века

Только дети могут выполнить
невыполнимое задание

Михаэль Энде¹

«Удивительная школа, в ней умудряются всем миром читать одну книгу!» – такую характеристику школе, с которой предстояло познакомиться, мне дали в редакции. За этим и ехала. Первое личное впечатление – очаровательная директор, так не похожая ни на «железную леди», ни на «бизнес-вумен», ни на «учительницу первую мою». Да и само здание – нешкольное: уютный особнячок, затерявшийся во дворах Рогожской заставы. Второе впечатление – улыбающиеся дети и внимательные взрослые. «Алеша, ты не забыл позвонить бабушке?» – мельком брошенный вопрос ребенку, когда всем явно не до таких мелочей: идет приготовление к интеллектуальному конкурсу по русскому языку. Все друг друга знают, и вообще атмосфера очень неформальная.

Официально школа, в которой мы находимся, называется – НОУ «Школа ХХI век». Руководит ею Светлана Ивановна Бушуева. Из рекламного буклета:

«Большое внимание в Школе уделяется предметам эстетического цикла, развитию творческих способностей детей. В программу обучения включены зарубежная литература, история искусств, риторика. Учащиеся посещают хор, изостудию, уроки хореографии, студию компьютерной графики, индивидуальные уроки музыки, театральную студию.»

И действительно МХК преподается со второго по девятый класс, об уровне бумажных архитектурных дизайнерских проектов можно судить по дипломам, полученным на выставке «Зодчество–2003».

В школе ведется проектная работа. Она буквально пронизывает все. Повсюду в коридорах находишь следы прошлогоднего проекта – «Антонио Гауди и современность»: рисунок младших «Гауди и рыба-кит», а вот работа ученика постарше – «Сальвадор Дали и Гауди». Фотографии на стенде – «Театр моды в стиле Гауди». А что сейчас? В первом полугодии 2003–2004 учебного года вся школа живет темой «Египет и современность», подключаются даже 2-е классы, которые рисуют на самых настоящих папирусах. Это не просто МХК, а интегрированный элективный курс. Ведет его Елена Стояновна Медкова, сотрудник Института художественного образования, руководитель эстетического блока в школе, преподаватель МХК и ИЗО.

А причем здесь литература? Концепция интеграции основного и эстетического циклов в младшей и средней школе изложена в научно-методическом сборнике НОУ «Школа ХХI век» – «Когда дети правят миром…» (2001), к которому мы и обратимся за разъяснением.

Если раньше весьма эффективно действовала система принуждения (надо читать, надо уметь что-то нарисовать и т.п.), то теперь современные дети могут и задают сакраментальный вопрос – «А зачем?». Зачем нужно читать книги, для чего по десять раз подряд рисовать небо и ветки?

Учителя младшей школы за редким исключением не умеют играть в те прекрасные сказочные миры, которые предлагает мировая детская литература, так что обновление содержания учебников по чтению и литературе для младшей и средней школы не приносит ожидаемого «расширения» интереса детей и их творческой и учебной успешности.

Например, введение отрывков из прекрасного произведения Дж.Р.Р.Толкиена «Хоббит» отнюдь не вызывает пламенной любви и интереса у школьников, а наоборот отбивает охоту читать эту сказку в силу некоторых особенностей его языка и стиля, фрагментарности знакомства, а также из-за того, что учителя часто не могут ответить на вопрос, что было до и что будет после изучаемых отрывков, не говоря уж об отсутствии у них искренней любви к этому существу и заинтересованности в его проблемах и делах…

Родители, весь день занятые на работе, тем более далеки от проблем Хоббитании, Нарнии, сказочных миров других писателей. Извлечь их из мира повседневности очень сложно. А дети устроены так, что им интересно только то, чем они живут «здесь и сейчас». И дети-то как раз и не утратили интерес к игре, и к интенсивному существованию в разных мирах и проживанию самих себя в различных обстоятельствах, предлагаемых сказками и книгами. Дело остается за малым: найти того, кто согласился бы с ними поиграть (на равных) в эти игры, а не приставал бы к ним с занудными требованиями прочитать столько-то страниц за определенное время (и, конечно же, по секундомеру) и потом пересказать прочитанное близко к тексту (интересно, а те, кто дает подобные задания, сами-то могут это сделать?)...

В школе предпринята попытка найти общее дело. Здесь читают долго и по-разному общую книгу: проживают ее, вырабатывают личное отношение к тексту и суждения по поводу прочитанного.

Речь идет, если говорить по большому счету, о присвоении ребенком мира книги, того жизненного опыта, который раскрывается на ее страницах, в качестве одного из элементов самостоятельного, осознанного формирования своего собственного мира, своего собственного Я.

Реальное дело – вот что поможет освободиться от заскорузлых догматов традиционного учебного процесса, поможет объединить всех – учителей и учеников, школу и родителей, поможет сплотить детский коллектив (класса и всей младшей школы), наладить межвозрастные связи между младшими и старшими школьниками.

В последние годы было осуществлено несколько проектов: с учащимися начальной школы – «Щелкунчик», «Волшебник Изумрудного города», «Незнайка и его друзья», «Бесконечная книга», «Синяя птица»; с 6–8-ми классами – «Гарри Поттер и философский камень», «Работы Толкиена».

Объектом совместной деятельности может быть любое произведение, на основе любого предмета. Потянув за одну ниточку, неизбежно вытягиваешь все. Но, поскольку традиционно принято исходить из интересов базового образования, то за основу изучения предпочтительно взять любое хорошее произведение детской литературы. Выбор обговаривается со всеми заинтересованными и вовлеченными в общее дело преподавателями.

Следующий этап – концентрация – предполагает активизацию детского интереса. Интерес – чувство непредсказуемое, но чаще всего первым толчком, пробуждающим его, является образ, целостный, прежде всего изобразительный. Свою роль здесь должен сыграть преподаватель изобразительного искусства.

На этом этапе уместно подключение к проекту коллег из детской библиотеки, обладающих большим фондом, чем может себе позволить школьная библиотека.

Выставка разных изданий выбранного произведения, иллюстраций к нему, детских рисунков, игрушек и т.п. – все это работает на цель, создавая яркий образ и возбуждая детский интерес. Это особенно эффективно действует в стенах библиотеки, музея, где дети убеждаются, что то, чем они собираются заниматься, является важным и значимым делом в глазах столь уважаемых людей и учреждений.

Повышенный интерес ребенка заставит родителей извлечь нужную книгу из домашней библиотеки (если таковая имеется) или купить её, заодно обновив (идеальная ситуация) свои детские впечатления. Особенности детской психологии – естественным образом возникающий элемент соревновательности между детьми в конечном счете приводит к тому, что в классе появляется целый набор различных изданий с различными картинками, что в итоге также работает на интерес и готовит необходимую материальную базу для Действия.

Изучение-действие ведется одновременно на всех уроках (чтение, ИЗО, музыка, театр, внеклассная работа) и по всем направлениям. При этом применяется метод полного погружения в объект с обязательной подготовкой к Испытанию.

На уроках чтения это – традиционное знакомство с автором произведения, временем и местом его создания, прочтение, изучение, комментарии к тексту, исторические, литературные, мифологические аналогии, сравнение разных вариантов (например, «Страна Оз» Баума и «Волшебник Изумрудного города» Волкова), анализ различных интерпретаций источника (мультфильмы, игровые фильмы, спектакли и проч.).

На уроках изобразительного искусства и труда: знакомство и сравнение различных вариантов иллюстраций, изучение художественных источников, связанных с эпохой и местом написания сказки или литературного произведения (архитектура, природное окружение, костюм, интерьер и т.п.), создание собственных иллюстраций, разработка декораций, костюмов, кукол для театральных постановок; создание своего изобразительного варианта сказочного мира, подобного или парадоксально отрицающего первоисточник; воссоздание своего психологического портрета в зеркале изобразительного ряда выбранного литературного произведения (выбор образа, ситуации, в которую он помещается, художественных средств передачи).

Уроки музыки предполагают знакомство и сравнительный анализ музыкальных произведений, созданных по мотивам избранного литературного источника (опера, балет, музыка к игровому или анимационному фильму), самостоятельный подбор музыкального ряда для спектакля.

На занятиях по театральному искусству, а если их нет, то на классных часах, на уроках чтения, музыки, ИЗО, во внеурочное время идет общая подготовка к воплощению выбранного литературного произведения в театральной постановке. Последняя как некое всеобъемлющее действо, синтезирующее в себе все стороны бытия литертурного произведения и детей в нем, является наиболее актуализирующим и действенным фактором, поскольку обеспечивает реальное действие, проживание по принципу «здесь и сейчас» и обязательный выход на общественную оценку (зрители, родители).

Не менее важны такие формы действия, где главными действующими лицами будут они сами (разработка анкет, проведение опросов, интервьюирование одноклассников, учеников других классов, родителей, учителей). Такие «невинные» вопросы по данному тексту, как «любите ли Вы сказки?», «Ваша любимая сказка, сказочный герой?», «какие сказки или литературные произведения произвели на Вас самое сильное впечатление в детстве?», «какие сказки или литературные произведения Вы читали своим детям или внукам?», «как Вы относитесь к такому-то герою?», «как бы Вы поступили в той или иной сказочной ситуации?» и т.д. и т.п., дадут детям богатую пищу для размышлений о том, для чего и как функционирует литературное произведение в окружающем его социальном пространстве, насколько актуальны его образы, проблемы.

Еще одной формой действия является деятельность, подобная научному мини-исследованию, составление так называемых «логических схем».

Например, при изучении русских народных сказок очень интересно проходит анализ с помощью упомянутых логических схем образа Бабы Яги. Составляется схема (примерно такая, как на рисунке), в центре которой сама Баба Яга, а по окружности или по периметру – всё, что связано с её образом. При этом фиксирование характеристик может происходить или спонтанно, или с помощью наводящих вопросов учителя. Затем с помощью стрелок устанавливаются связи между различными предметами, явлениями, действиями Бабы Яги и на основании этого делаются выводы о её сущности.

В результате на месте сварливой старушки из детской сказки возникает величественная фигура древней богини, повелевающей Временем, Огнем, Воздухом, Дикими Зверями и Лесом, Жизнью и Смертью, Судьбой.

Следующий этап – испытание, реализация учебного процесса в действительности, выход в настоящую жизнь школы, каждого ученика.

На этом этапе наиболее подходящими формами являются игры-испытания, требующие активного самоопределения: игровые анкеты с психологическим подтекстом, разработанные на основе литературного первоисточника; спонтанные театральные импровизации, игры, суть которых заточается в многократном отступлении от сюжета выбранного произведения, амплификации, усиление ранее незначимых деталей в силу многосторонности и несимметричности вещей и событий. Анкеты с психологическим подтекстом воспринимаются детьми как индивидуальное испытание, как минута откровения в тишине и «пустыне» собственной души.

Для детей 2–3-го класса вопросы типа «кого из одноклассников ты бы взял в путешествие по дороге из желтого кирпича» («Волшебник Изумрудного города» Волкова) или «на битву с мышами («Щелкунчик» Гофмана) – отнюдь не праздные. Они вызывают у детей реальные и очень сильные эмоции. У кого сердце такое же доброе, как у Железного Дровосека, а ум острый, как у Страшилы? Кто из одноклассников сильный, как Лев, и верный, как Тотошка? Насколько хорошо ты разбираешься в друзьях? Ответы на эти вопросы порой поражают своей глубиной и точностью.

Где бы ты хотел жить – в Изумрудном городе, Москве или Марципановом замке? А, может, лучше у Молочной реки с кисельными берегами? А кто ты сам? Какую роль в сказке ты хотел бы сыграть? Щелкунчика, Мышиного короля или Дроссельмайера, всем руководящего из-за кулис? Что общего у тебя с героями сказки и что отличает (диаграммы Эйлера)? Готов ли ты к решительному действию? А как считают твои родители, можно ли тебе сейчас доверить судьбу Волшебной страны (анкета для родителей)?

Очень увлекательно для детей проходят так называемые спонтанные театральные импровизации. Роль учителя сводится только к подготовке условий: к организации художественно насыщенной эмоциональной среды, типа комнаты сказок, с распределением игровых зон (дворец, море, остров), приготовлению (можно руками детей) костюмов или их деталей, к подбору подходящей музыки. Все остальное сделают сами дети. Они сами выберут себе костюмы, а, следовательно, и роли, сами организуют перформанс (пантомиму, танец, скетчи и т.п.), поменяются по ходу действия ролями, убедившись в том, что они ошиблись в первоначальном выборе роли, примут или отвергнут чужой выбор и т.д. и т.п.

Например, при разыгрывании сказки Гофмана «Щелкунчик» под музыку Чайковского по ходу действия выяснилось, что у претендента на роль Щелкунчика (мальчика) не хватает решимости до конца расправиться с Мышиным королем и куда лучше с этим, с организацией и постановкой сражения справляется девочка, которая первоначально хотела быть просто рядовым солдатиком. Другой мальчик, сперва тоже бывший солдатом, покинул поле боя, взял плащ Дроссельмайера и отправился устраивать танцы для девочек на детском празднике, с чем те тут же и согласились. А бывший Дроссельмайер превратился в Мышиного короля.

Учитель при этом фиксирует активность, поиск и смену ролей (лучше всего на видеокамеру). Последующий просмотр и обсуждение вызывают у детей, чрезвычайно эмоциональный отклик. Накал страстей, комментариев такой, что даже отпадает необходимость в учителе как ведущем. Здесь само действие, как в жизни, расставляет свои акценты и оценки. И это наиболее ценный результат (в жизни тоже результат деятельности не персонифицирован в виде оценки, которую выставит Марьванна, а предельно объективирован как рок, судьба и т.п.). Можно только смягчать нравы и, подобно Дроссельмайеру, из-за кулис направлять дискуссию.

Игры с сюжетными отклонениями от литературного источника («старая сказка на новый лад») в силу парадоксальности установок и правил игры весьма эффективно интегрируют в единое действие (причем с сохранением свободы действий и разнонаправленности векторов его приложения, как и в жизни) «заложенное в природе человека стремление к самоопределению»², а также Стимулы, активизирующие детскую фантазию, которая, в свою очередь, «выполняет роль конструктора мира игры»³.

В качестве примера можно привести нашу игру по сказке Э.Т.А.Гофмана «Щелкунчик». Роль преподавателя в игре, сводится, по сути, к роли модератора. Он обговаривает с участниками рамочные условия и правила игры:

• формирует две команды – команду Мышей и команду с условным названием «Щелкунчик». При этом задача первой команды состоит в том, чтобы воспрепятствовать счастливому завершению сказки, задача второй – способствовать возвращению фабулы в знакомую колею со счастливым финалом. Каждая команда имеет по одному ходу, нельзя дважды повторять одни и те же действия и уничтожать героев (кроме тех, кто должен погибнуть по оригиналу);

• обозначает основные конфликтные ситуации произведения с тем, чтобы именно в этих болевых точках произведения можно было изменять вектор дальнейшего движения сюжета (не задавать, а изменять!).

Во всем остальном дети свободны в своем выборе, своей фантазии и действиях. В «Щелкунчике», несколько спрямляя фабулу, такими конфликтными узлами могут быть: взаимоотношения королевской семьи Перлипат и мышиного племени (возможен и мирный исход); взаимоотношения королевской семьи и Дроссельмайера (он может отказаться от поисков, найти что-то другое и т.п.); взаимоотношения Дроссельмайера и его племянника (отказ последнего от действия, их конфликт после превращения и проч.); сама по себе ситуация с орехом может разрешиться иначе (а вдруг Мышиный король его разгрызет); Мари может не поверить Дроссельмайеру или оказаться ненастоящей героиней.

Начиная игру, дети сталкиваются с первым парадоксом: «запись» в команды была абсолютно свободной, в мыши записывались более конфликтные («вредные») дети, а их цель оказалась прямо противоположной характеру роли, которую они себе выбрали. Лучший способ уничтожить сказку – уладить все конфликты в самом ее начале, помирить мышей и королевское семейство, установив их серое единение по законам мышиной стаи. В зеркальной ситуации оказалась и команда добрых сил – они вынуждены идти на обострение конфликтов. Далее инициативные (по типу трикстеров) дети-мыши были вынуждены гасить свою активность, а более пассивные дети из команды Щелкунчика, напротив, преодолевать свою пассивность и реально познавать истину, что «добро должно быть с кулаками».

Кстати, может быть, и нелюбовь к простым решениям, которая столь свойственна многим современным детям, помешала им полностью принять Гофмановский вариант финала сказки. Именно эта команда решила, что Щелкунчик (кукла) и Мари в настоящей жизни не реализуют свой порыв друг к другу, чудесного превращения не произойдет, а Мари, не испытав катарсиса любовью и всепоглощающего самопожертвования, проживет свою жизнь бесплодно с «состарившейся душой» (их слова!) и только в самом её конце случайно найдет сломанную, со стершимися чертами игрушку, заснет, обняв её, во сне спасет Щелкунчика и «умрет счастливой».

А какой следующий проект?

И здесь – последний парадокс. Никто из играющих не ожидал и не планировал такого конца (даже вредные мыши). И все были потрясены трагическим исходом, решив, что «сказка сочинялась сама», а потому и вышла сказка «для взрослых, а не для детей» (в кавычках – текст из скрипта игры).

Более традиционные игры – это соревнования (игра-агон) нескольких команд. Они должны, наряду с простыми вопросами на знание текста и фактологии (типа викторины), включать и вопросы, оставляющие место для импровизации, для напряженной работы фантазии и интуиции. Это вопросы на сравнительный анализ сказок и сказочных сюжетов. Дети вполне могут сходу назвать сказки, где под руками человека оживает кукла («Волшебник Изумрудного города», «Пиноккио», «Золотой ключик, или приключения Буратино», «Урфин Джюс и его деревянные солдаты»), сказки, в которых упоминается волшебная обувь (тот же «Волшебник Изумрудного города», «Маленький Мук» Гауфа, «Мальчик-с-пальчик», русские народные сказки о сапогах-скороходах и проч.).

На парадоксе строятся вопросы о закономерном вмешательстве в изучаемое литературное произведение персонажей из других сказок. Например, вопрос о том, кто бы обязательно возмутился поведением Бастинды из «Волшебника Изумрудного города», которая 500 лет не мылась. Вторжение Мойдодыра в Страну Оз не только вызывает положительные эмоции у детей, но и является интересным ходом для дальнейшей трансформации сказки.

Вопросы лингвистического характера, проясняющие смысл имен главных героев, названий сказочных стран, не только расширяют представления детей о литературном произведении, но и знакомят с приемами литературного творчества. В том же «Волшебнике Изумрудного города» А.Волкова (который по сути есть, как теперь говорят, «римейк» на тему «Страны Оз» Баума) автор пошел дальше первоисточника. У Баума «говорящее имя» имела только главная героиня сказки Дороти. Дороти — это английский вариант имени Дарья. Оба имени имеют общий древнегреческий корень Дор, что значит «дар», подарок (ср. имя Федор, или Теодор – по древнегречески, «дар божий»). Волков же дал «говорящие имена» всем волшебным персонажам, которые были обозначены у Баума только как Добрая и Злая фея. Волшебница Розовой страны стала Стеллой, то есть Звездной (от лат. stella – звезда). Волшебница Фиолетовой страны – Бастиндой, то есть Запрещающей (от итал. basta – хватит). Правитель Изумрудного города получил имя Гудвин, то есть Добрый Победитель (от англ. good win – добрая победа). Этот перечень можно продолжать.

Современным детям, сызмальства изучающим английский язык, вполне по силам расшифровать эти и другие подобные имена. А в дальнейшем они будут более внимательно относиться к именам героев сказок и других литературных произведений, научатся ощущать их многомерность и «темный язык».

Описанные выше варианты «действия» и «испытания» сами по себе, по мере «прохождения» через них содержат в себе или выходят на следующий этап – «решение задач». Это и обсуждение данных опроса по анкетам и логических схем, и написание собственных вариантов сказок, мифов, историй по результатам индивидуальных анкет или коллективной игры на отступление от сюжета, ответы на многочисленные вопросы игр-агонов, самоопределение в ситуациях, возникающих в ходе спонтанных театральных импровизаций и т.д. – все это работает на решение логических, эстетических и нравственных задач.

Для детей же самой подходящей формой подведения итогов («отчет, осмысление») является опять же непосредственное действие, в ходе которого на суд общественности (учителя, родители, ученики других классов) выносятся все результаты их деятельности. В дальнейшем, при переходе в среднюю школу, можно иметь как конечную цель «защиту проектов», проводимую по всем правилам «науки». Для этого, кстати, весьма целесообразным является сохранение «архива» (анкет, детских работ и т.п.), материалы которого могут пригодиться в качестве источников. Оформление отчетных материалов ложится в основном на преподавателя или родителей. Последние вполне могут принять участие в деятельности, включающей как создание «рукописных книг», так и компьютерный набор.

Здесь стоит вспомнить об истоках театра, уходящих в глубокую древность и коренящихся в первобытном ритуале. Ритуальное празднество, маркируя некий рубеж, включало в себя абсолютно всех членов общины, племени, рода. Эта необходимость всеобщей вовлеченности в действо остается актуальной до сих пор, особенно при работе с детьми. Если предполагается отчетная выставка, то в ней должны участвовать работы абсолютно всех детей. Если это театральное представление, то в него также должны быть вовлечены, втянуты абсолютно все дети. Пусть серебряные туфельки Элли переходят от одной девочки к другой, а соломенная шляпа Страшилы от игрока одной команды к игроку другой и т.д. по цепочке. Пусть каждая девочка почувствует себя «розой», а каждый мальчик – «Маленьким Принцем», благо эпизодов в сказке А. де Сент-Экзюпери более чем достаточно.

Пусть каждый попробует себя в роли как «идеального героя», так и трикстера или злодея, меняя свой облик на глазах у зрителя.

И никогда не надо забывать, что театр вырос из импровизации и что импровизационные моменты могут сами по себе прорываться сквозь сценарный текст, в который мы по привычке продолжаем загонять детей. Заболевшая Элли может или сорвать спектакль или подвигнуть своего сотоварища, только что бывшего Тотошкой, на неординарные действия. Бессловесный по роли Тотошка может преподать урок своим педагогам
(в Тотошку он угодил из-за своего вертлявого характера и вытекающего отсюда недоверия учителей к его способности и умению заучить большой текст) и совершить очень важный для себя поступок – выучив со слуха чужую роль и решившись сыграть (и сыграв!) ее прямо с ходу. Так что, когда на сцену выходит раскрасневшийся от собственной смелости первоклассник и, расправляя юбку поверх джинсов, говорит «Я – Элли», следующие вслед за этим аплодисменты и крики восторга вполне им заслужены.

В сценарий могут быть предварительно заложены ситуации, когда от детей потребуется импровизация, и вовсе не надо их бояться. Что может быть необходимее и важнее, чем эта готовность каждого к импровизации, к поступку, что, в свою очередь, выводит и ребенка и окружающих из театра в жизнь, готовит его к настоящим, реальным поступкам в настоящей, «всамделишной» жизни.

Участие детей разных параллелей и возрастов укрепляет межвозрастные связи. Точно также действует и присутствие на сцене всех, в виде своеобразного хора, из которого выходят и в который возвращаются дети, подобно тому, как это происходит в древнегреческих трагедиях. Это со-участие в общем действе детей способствует налаживанию дружеских связей между ними, обретению подлинного чувства Мы, то есть чувства единства и принадлежности к некой общности, связанной общими интересами и общим делом.

А участие в представлении всего педагогического коллектива улучшает деловой и моральный климат в школе, способствует росту её авторитета среди родителей и, в конечном счете, делает устойчивым и надежным положение школы в перспективе.

Педагогический опыт эстетического и художественного воспитания и развития детей и подростков НОУ «Школа ХХI век» обобщается на ежегодных научно-практических конференциях и в сборниках.

Когда дети правят миром: Ежегодник / Отв. ред. С.И.Бушуева, Е. С. Медкова. – М. : МАКС Пресс, 2001. – Вып. I. – 139 с.

Содерж.:

Раздел 1. Обобщение опытно-экспериментальной работы по проектной деятельности (опыт интеграции предметов основного и эстетического циклов в младшей и средней школе). 1. Проект «Щелкунчик»;
2. Проект «Волшебник Изумрудного города»; 3. Проект «Незнайка и его друзья».

Раздел 2. Наши проекты в младшей школе – сценарии спектаклей, игр, анкеты, примерный анализ анкет, комментарии.

Раздел 3. МХК как структурообразующий компонент проектной деятельности эстетического воспитания и образования (наши методологические разработки, игры, тексты, анкеты с комментариями, сценарии).

Медкова Е.С. Разбудить в себе художника (программа творческого развития) // Ежегодник НОУ «Школа ХХI век» / Отв. ред. С.И. Бушуева, Е. С. Медкова. – М., 2003. – Вып. II. – 65 с.

Содерж.:

1. От хаоса к форме, или что мы можем увидеть в геометрических формах.

2. Символика цвета.

3. Черное или белое, или бином фантазии.

4. «Первообразы».

____________

¹ Цитата позаимствована из научно-методического сборника НОУ «Школа ХХI век» – «Когда дети правят миром…» (2001), где она была использована в качестве эпиграфа.

² Миношев Ф.И. Социальная антропология. – М., 1997. – С. 169.

³ Там же.