Работа с читателями

Игорь Загашев

Новые педагогические технологии
в школьной библиотеке: образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма

Лекция 2. Мотивирующая функция образовательной технологии развития критического мышления
Техники вопросов. Вопросы как инструменты управления познавательной активностью учащихся. Учебная стратегия «Условные значки»

ПЛАН ЛЕКЦИЙ ПО КУРСУ

В вопросах мы рождаемся…

Знак вопроса по своей форме напоминает рыболовный крючок. Любой человек его может приобрести в магазине. И все знают, что с его помощью можно поймать рыбу. Но у каждого ли это получится?

Меня нисколько не удивило, что в педагогическом колледже, где я работаю, преподаватели решили целенаправленно развивать у студентов исследовательскую культуру (умение планировать исследование, фиксировать информацию, выделять главное и второстепенное и т.д.), важной частью которой являлось именно критическое мышление! И на одном из семинаров обсуждалось, какие из указанных умений являются наиболее актуальными. Перед коллегами стояла задача ранжирования более чем двадцати различных умений, навыков и прочих характеристик. Подавляющим числом голосов приоритет был отдан умению задавать вопросы. «Их [студентов] вопросы зачастую односложны и связаны только с фактической стороной материала», «Они привыкли к вопросам на воспроизведение», – аргументировали свои доводы преподаватели. Эта неудовлетворенность была подтверждена результатами психолого-педагогического исследования – педагоги не удовлетворены студенческим уровнем умения формулировать вопросы. Та же ситуация повторилась и в других школах и гимназиях, где мне и моим коллегам посчастливилось сотрудничать. Все педагоги признавали важность умения задавать вопросы для развития критического мышления учащихся. Давайте разберемся.

Зачем нужны вопросы?

Петербургский психолог В.М.Снетков описывает коммуникативное значение вопросов как «совокупность возможных альтернатив ответов, допускаемых этим вопросом». Следовательно, «хороший вопрос» – это тот, который допускает достаточно большое пространство возможных альтернатив. Этот же автор выделяет несколько функций вопросов: получение новой информации, уточнение имеющейся, перевод разговора на другую тему, подсказка ответа, демонстрация своего мнения, оценки, позиции; настройка сознания и эмоций собеседника на определенный лад. Так или иначе, любое назначение вопроса сводится к снижению некоторой неопределенности, к разрешению некоторой проблемы.

«Жить – значит иметь проблемы, а решать их – значит расти интеллектуально», – писал исследователь интеллекта Дж.Гилфорд. «Вопрос же, – по мнению профессора психологии Л.М.Веккера, – есть психическое отображение нераскрытости, непредставленности тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс». Следовательно, вопрос «запускает» познавательную деятельность, направленную на решение некоторой проблемы, снятие некоторой неопределенности. Но вопрос же и способствует тому, чтобы определить, сформулировать проблему.

Благодаря вопросам человек прокладывает мост в неизвестное. Это неизвестное может выглядеть привлекательно, а может порой и пугать. Видимо, не зря английское слово «question» («вопрос») происходит от слова «quest», что может означать «поиски, связанные с некоторой неопределенностью и даже риском». То есть само происхождение слова «вопрос» (по крайней мере, в английском языке) подразумевает наличие поиска в ситуации неопределенности. А поскольку неопределенность является неотъемлемой чертой современного стремительно меняющегося мира, актуальность развития умения задавать вопросы представляется очевидной.

Говоря словами Э.Кинг, «умеющие мыслить умеют задавать вопросы». Некоторые преподаватели определяют, насколько их ученики умеют думать по тому, как они формулируют вопросы. Э.Кинг провела ряд исследований и пришла к выводу, что умение задавать продуманные вопросы – это тот навык, которому следует учить, поскольку большинство людей привыкло задавать лишь примитивные вопросы, требующие при ответе на них лишь небольшого напряжения памяти.

Если человек учится, не задавая вопросы (имеются в виду свои, самостоятельно сформулированные), он не испытывает состояния незавершенности, которое является основой для любой познавательной деятельности. Сформулировав вопрос, мы берем на себя ответственность за то состояние познавательного «голода», причиной которого он является.

Итак, вопросы нужны для того, чтобы ориентироваться в окружающем мире, а тот, кто умеет их задавать, делает это лучше, чем тот, кто не умеет.

Условия, необходимые для развития умения задавать вопросы

К сожалению, нельзя не согласиться с Розмари Смид, которая писала, что «обычная школьная практика формирует у детей ожидания, что на любой вопрос существует “правильный ответ” и <...> если они будут достаточно подготовлены или сообразительны, то они всегда смогут его найти». Именно поэтому сама ситуация, когда учащийся, студент не может ответить на вопрос (даже если этот вопрос он сформулировал сам) является неприятной, вызывающей желание защититься. И именно поэтому необходимо помнить о том, что если что-то сформировалось, то от этого не так-то легко избавиться. Поэтому мы предлагаем начать коллекционировать условия, необходимые для развития умения задавать вопросы.

Оценка учителем ситуации невозможности учащимся ответить на вопрос как нормальной Если речь не идет о тестах, традиционных контрольных работах, то факт затруднения следует воспринимать как обычный. «Мы все постоянно сталкиваемся с затруднениями. Мы для того и учимся, чтобы их преодолевать».

 Учителю следует использовать больше открытых, творческих вопросов, на которые можно представить несколько вариантов ответов и которые побуждали бы к дальнейшему диалогу.

· Р.Смид рекомендует чаще пользоваться «вопросами Коломбо» (по имени известного телевизионного детектива), начинающимися со слов: «Хотелось бы мне знать» и обращенными как бы ни к кому. Преподаватель в форме вопроса делится своим затруднением в присутствии детей. Одно условие – это затруднение должно быть настоящим, а не «игровым». «Инсценировка» редко дает ожидаемый результат.

· Нужно избегать ставить детей вопросом в ситуацию защиты. При соответствующей интонации любой вопрос, начинающийся со слова «почему», воспринимается как стремление поставить ученика в ситуацию оправдывающегося.

· У учащихся должен быть выбор и этот выбор они создают сами. Преподаватель организует работу таким образом, чтобы ученики, студенты могли составить «банк» вопросов, определяющий затем их зону поиска, направление в изучении материала.

Уже несколько лет мои профессиональные интересы тесно связаны с развитием мышления учащихся всех возрастов. Ниже описаны некоторые стратегии и приемы, которые помогли многим преподавателям успешно развивать умение задавать вопросы у своих учеников.

1. Стратегия «Вопросительные слова»

Эта стратегия используется тогда, когда учащиеся уже имеют некоторые сведения по теме, когда они могут воссоздать несколько базовых понятий на основе материала. «Вопросительные слова» помогают им создать «поле интереса».

Учитель просит учащихся воссоздать различные понятия, связанные с темой и записать их в правую колонку двухчастной таблицы. В левую же часть ученики записывают разные вопросительные слова (не менее восьми-десяти). После этого им предлагается в течение 5–7 минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Эту работу можно осуществлять как индивидуально, так и в парах.

Одно условие! Учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы. Зачем спрашивать, если ответ известен!? Таким образом, в результате получается несколько списков самых разных вопросов.

Затем – мы просим учащихся обсудить свои списки и выбрать два (три-четыре) наиболее интересных (продуктивных, неожиданных, проницательных и т.д.) вопросов. Перед тем, как они зачитают результаты своей работы перед всей группой (классом), им предлагается подумать, на основании каких критериев они осуществили свой выбор. Не все сразу смогут дать аргументированные ответы. Некоторые скажут: «Просто понравились – и все». В таком случае учитель может записать те вопросы, выбор которых учащиеся не смогли обосновать, сказав, что обязательно вернется к этому в будущем.

Если эту работу преподаватель планирует на заключительную часть занятия, то будущую встречу он может планировать на основе «запросов» учащихся. Если же эта работа проведена в начале занятия, перед изучением материала, может быть организована работа по целенаправленной работе с информацией – поиск ответов на свои вопросы.

Учитель может испытать некоторую растерянность вследствие большого количества вопросов слишком общего плана или из-за избытка вопросов, на которые он не готов (или не планировал) отвечать на данном занятии. К этим «вопросам без ответа» можно периодически возвращаться по мере изучения тех или иных тем.

Так или иначе, преподаватель получает объективные данные о темах наиболее интересующих учащихся (они, как правило, наиболее конкретно сформулированы и часто повторяются в формулировках вопросов).

2. Прием «Толстый и тонкий вопросы»

Достаточно взглянуть на эту таблицу, чтобы понять сущность этого приема.

Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обучающих ситуациях.

· Для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем – они опрашивают друг друга, используя свои таблицы «толстых и тонких вопросов».

· Для начала беседы по изучаемой теме. Если просто спросить: «Что вас интересует в данной теме?», то есть вероятность, что вопросы будут необдуманными и скороспелыми. Если же после небольшого вступления попросить учащихся сформулировать хотя бы по одному вопросу в каждую графу, то уже можно судить об основных направлениях изучения темы, которые интересуют учащихся.

· Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы.

Часто учащиеся задают вопросы, не учитывая времени, которое займет ответ на них. Учителя такие вопросы могут назвать неуместными и несвоевременными. Описанный прием как раз и развивает умение оценивать уместность той или иной формулировки, хотя бы по временному параметру.

3. Прием «6 W»

Помните детскую «вредную» игру «Купи слоника!». Напомним. Подходит один ребенок к другому и говорит ему: «Купи слоника!». Тот отвечает: «Не нужен мне никакой слоник!». А первый возражает: «Все говорят: “Не нужен мне никакой слоник!”, а ты купи слоника!». Эта коммуникация может длиться бесконечно долго. Помимо выдержки и терпения она, видимо, развивает умение найти такую словесную конструкцию, чтобы выйти успешно из сложной ситуации. Чем-то на эту игру похож прием
«6 W». «W» – это первая буква вопросительного слова «Why», которое переводится с английского языка не только как «Почему?», но и как «Зачем?», «По какой причине?» и т.д.

Благодаря этому приему учащиеся не только имеют возможность установления множества связей в рамках одной темы (а, как известно, наиболее прочным является то знание, которое имеет множество разнообразных связей), не только осознают более глубокие причины изучения данного понятия, но и определяют для себя личностный смысл его изучения. Они словно «заземляют» «сухую» информацию на практический, повседневный уровень. В результате – «чувствуют почву под ногами», приобретают уверенность в себе.

Прием «6 W» позволяет научиться так сформулировать вопрос, чтобы определить неизвестную область в рамках вроде как полностью изученной темы. Все вопросы и ответы должны записываться. Одно условие – ответы не должны повторяться.

Иногда бывает, что учащиеся не могут ответить на вопрос и раздраженно говорят: «Почему-почему... Да потому!». Для подобных случаев есть специальная рубрика «Потому!», куда записываются вопросы, вызывающие желание ответить резко. Вроде бы – мелочь, но с ее введением общение между учащимися стало проходить в еще более доброжелательной атмосфере, а графа «Потому» редко когда заполняется. Как вы думаете, с чем это связано?

4. «Ромашка вопросов» («Ромашка Блума»)

Таксономия (от др. греч. – расположение, строй, порядок) вопросов, созданная известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом, достаточно популярна в мире современного образования. Эти вопросы связаны с его классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Первоначально, осенью 1997 г. мы, учитывая, что «Блум» можно перевести с немецкого языка как «цветок», решили сделать его теоретические построения более наглядными, а, следовательно, более привлекательными для участников наших семинаров, многие из которых являются педагогами-практиками, которые, подобно психотерапевту Фрицу Перлзу, не слишком хорошо относятся к теории (тот, как известно, уподоблял ценность теории слоновьим экскрементам). Получившийся «цветок» мы и назвали «Ромашкой Блума».

Итак, шесть лепестков – шесть типов вопросов.

• Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.

• Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что...?».

• Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности.

• Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в мире, если бы у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?»

• Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д.

• Практические вопросы. Всегда, когда вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы его будем называть практическим. «Где вы в обычной жизни могли наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры).

Если мы используем «Ромашку вопросов» в младших классах, можно оставить визуальное оформление. Детям нравится формулировать вопросы по какой-либо теме, записывая их на соответствующих «лепестках». В более старшем возрасте можно просто оставить саму классификацию и тогда задание может выглядеть следующим образом: «Перед тем, как мы прочтем текст о кактусах, сформулируйте индивидуально по одному практическому и одному оценочному вопросам. Возможно, текст поможет нам на них ответить».

В заключении хочется процитировать результаты исследования Э.Кинг, уже не раз упоминавшейся в этой статье. Она обнаружила, что если учащимся удается освоить технику использования <...> вопросов, они начинают задавать их в самых разнообразных ситуациях...

Благодаря вопросам мы можем лучше разобраться в ситуации и взглянуть на нее под иным углом зрения. Именно это должно было получиться у тех, кто использовал свое умение спрашивать для решения задачки, предложенной уважаемым читателям в начале статьи.

Домашнее задание

1. Составьте занятие на основе стратегии «Чтение с остановками» (см. лекцию 1), добавив приемы развития умения задавать вопросы. Примерный план представлен в тексте лекции 1. Опишите это занятие на основе трех фаз развития технологии развития критического мышления.

2. Как Вы считаете, на какой фазе – какой прием лучше всего использовать? Поясните свои предложения примерами, своим опытом.

3. Как содержание данной лекции может помочь ребенку в работе с книгой.

4. Освойте самостоятельно стратегию ИНСЕРТ («Условные значки»). Составьте на ее основе занятие и опишите его по трем фазам (см. примерный план в лекции 1).

Стратегия ИНСЕРТ («Условные значки»)

Данная учебная стратегия была разработана Л.Л.Вогэн и Т.Х.Эстес. Аббревиатура ИНСЕРТ – это «калька» с английского I.N.S.E.R.T., что примерно можно перевести как «инновационная система разметки для эффективного чтения текста». Прилагательное «инновационная» подразумевает, что в процессе работы по этой стратегии рождается новое знание.

Все мы знаем, что нужно учить детей читать, выполняя пометки в тексте или на листочке, но как это сделать, чтобы процесс разметки был естественным и понятным? Как сделать так, чтобы при этом развивалось умение работать с информацией, критически ее осмысливать? Для этой цели и предназначена стратегия ИНСЕРТ (для детей и тех, кто не любит заимствованные слова можно называть ее «Условные значки»).

Требования к тексту

Эта стратегия подходит для информационно-насыщенных текстов, связанных с географией, историей, биологией и т.п. Это не должны быть математические и химические тексты, а также – тексты, носящие философскую, мировоззренческую нагрузку. Объем текста – от двух до семи книжных страниц.

Учащиеся должны перед началом работы хоть что-то знать по данной теме. Например, если Вам выпало замещать урок географии по теме «Реки России» или урок зоологии по теме «Пресмыкающиеся», то Вы должны быть уверены, что дети хоть что-то слышали, читали по данной теме.

Описание стратегии ИНСЕРТ

1. После краткого введения попросите учащихся индивидуально «в столбик» записать все, что они знают (или считают, что знают) по данной теме (самостоятельная актуализация имеющихся знаний по данной теме). Затем, в парах, попросите их обменяться этой информацией и составить некую «гроздь» (или «кластер»*), в центре которой была бы тема занятия, а в окружающих ее «гроздьях» были записаны те факты, которые детям удалось вспомнить.

2. На доске, всем классом мы составляем общую «гроздь», общий кластер по данной теме. Это – не лишняя трата времени, так как в процессе работы дети погружаются в тему занятия, определяют направления для дальнейшего изучения. Те эллипсы, содержание которых вызвало споры, можно отметить знаком вопроса. Необходимо обсудить, какие темы для нас являются самыми сложными. Факты, имеющие общее основание можно объединить.

3. Теперь настало время почитать текст. Предлагаем детям следующую систему разметки. «3» – знал, но забыл (известная информация по каким-то причинам не вошедшая в общий кластер). «+» – никогда бы не подумал, что так бывает! (абсолютно новая информация).
«–» – противоречит моим представлениям (критически к этому отношусь). «?» – мало информации по этому поводу, хотелось бы побольше (возникшие вопросы, желание больше узнать о данном предмете). Попросите детей делать пометки по мере необходимости и не слишком часто использовать «галочку», если вы не хотите, чтобы дети ставили галочки и плюсики прямо в книге, предложите им это делать на листочке, лежащем рядом с полями книги, нужно только обозначить на нем верх и низ страницы, чтобы потом можно было сопоставить пометки с текстом.

4. После прочтения попросите школьников обсудить результаты и составить одну на двоих (или одну на группу) таблицу, в которую ключевыми словами вошли бы основные результаты работы. Таблица выглядит так:

+
–
?

5. Обсудите результаты заполнения таблиц и скорректируйте общую «гроздь» на доске. В качестве домашнего задания можно дать на «разработку» пункты, попавшие в графу «?».

6. Попробуйте описать данную стратегию по фазам (см. лекцию 1).

Рекомендуемая литература

1. Загашев И. Умение задавать вопросы. // Перемена, весна 2001 (4). – С. 8–13.

2. Загашев И. Как решить любую проблему. – СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. – 128 с. – («Школа мастера»)

3. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. – СПб : «Альянс «Дельта», 2003. – 284 с.

4. Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. – СПб. : «Альянс «Дельта», 2003. – 192 с.

Книги по развитию критического мышления можно заказать напрямую в издательстве «Альянс «Дельта» по телефону в Санкт-Петербурге (812) 110-61-34.

_______________

* Англ. cluster – пучок, группа, гроздь.