Библиотечное дело

Ольга Громова

Развитие информационной грамотности учащихся
в школьной и детской библиотеке

План лекций по курсу

Принципы организации занятий при регулярном ведении курса информационной грамотности (элективный курс, факультатив). Принципы работы с читателями при индивидуальных консультациях, методика организации индивидуальных консультаций

Основы ИГ – курс нетрадиционный

В прошлой лекции мы с вами в самом общем виде рассматривали основные подходы к построению программы обучения школьников информационной грамотности и разбирались, что же в это обучение должно входить. Казалось бы, логично следующие занятия посвятить подробному рассмотрению содержания этого обучения. А уж потом обсуждать возможные методики преподавания. Но мы вдруг делаем резкий разворот и занимаемся общей методикой. Почему?

Потому, что библиотекари – не традиционные преподаватели и, по моему глубокому убеждению, не должны быть ими. Да и предмет наш принципиально отличается от обычных школьных предметов. В школьной программе преподаются главным образом основы наук, то есть некий комплекс теоретических знаний по предмету изучения, подкрепляемый выработкой определенных навыков, нужных для решения учебных задач. Информационная грамотность же, строго говоря, это не предмет изучения, а освоение процесса и осознание смысла работы с информацией.

Исходя из этого, очень важно различать, правильно понимать и выбирать методики, наиболее подходящие для наших задач: выработки информационных навыков и развития информационной грамотности.

Для того, чтобы в ходе дальнейших занятий по курсу увидеть, какие методы, приемы и виды заданий наиболее эффективны при освоении того или иного этапа работы с информацией, мы с вами должны разобраться в основных существующих методиках обучения и выяснить, на какие из них мы будем опираться. Именно поэтому вопрос об общих методиках вынесен до содержательной проработки курса.

Развитием ИГ у школьников сейчас занимаются и школьные, и детские публичные библиотеки. Понятно, что формы и методы работы, состав аудитории, регулярность и сопряженность со школьной программой сильно различаются. Некоторые специалисты системы повышения квалификации считают даже, что невозможно учить библиотекарей двух таких разных систем по одному курсу, и надо строить для детских и школьных библиотекарей разные курсы по методикам обучения. Позволю себе с этим не согласиться.

Существуют общие методики организации и проведения занятий с любой аудиторией. Более того, их на самом деле не так много. Если знать их принципы, то можно строить занятия как со взрослыми, так и с детьми, почти на любую тему. Именно поэтому в данной лекции приводятся примеры из самых разных школьных предметов.

Общие методики обучения при работе
с группой (классом)

Концепций и методик, по которым можно обучать детей, – множество. Одни известны всем и распространены повсеместно, другие разработаны в конкретной школе или местности и мало известны вне их. Одни рассчитаны на определенную группу учеников, выделенную по каким-то признакам (возраст, способности, социальные или ментальные особенности), другие применимы практически для всех и почти для любого (с теми или иными поправками) предмета изучения.

Мы не будем пытаться разбирать все существующие методики, как не станем и рассматривать философские, психологические и другие основы, на которых зиждутся те или другие педагогические школы. Рассмотрим только те подходы к обучению, на которых основаны методики, наиболее распространенные в нашей стране. У каждого из них есть свои теоретики и практики, по методикам обучения написано множество работ.

Можно выделить четыре основных подхода к обучению. Некоторые из них включают в себя множество разных авторских школ, но их основные принципы все же поддаются обобщению.

Итак:

· трансляционный подход,

· теоретико-практический,

· экспериментально-исследовательский,

· консультационный.

Трансляционный подход к обучению пришел еще из средних веков, да так и остался в нашей школе как основной. Главные принципы такого обучения – объяснение учителя (учебника) и воспроизведение учеником уже готового набора знаний, который должен быть им усвоен.

Составляющими учебного процесса в таком случае являются:

· теоретические и фактические сведения, сообщаемые (объясняемые) учителем;

· правила и приемы решения учебных задач (умения и навыки), которые тот же учитель преподает ученику,
а ученик осваивает (выучивает) методом повторения (вспомним структуру планов сочинений разных типов, отработку решения математических задач по типам и т.д.);

· контроль усвоения полученных учеником знаний и умений при помощи опросов, тестов, контрольных работ.

Таким образом, большая часть времени обучения тратится на изложение теории вопроса, фактов и правил. Причем, даже если учителя в этой традиционной школе ратуют за большую самостоятельность учеников в освоении предмета, зачастую это сводится лишь к самостоятельному прочитыванию большего или меньшего количества материалов или докладов учеников в классе (порой – вместо объяснений учителя) по разным аспектам темы. Последнее на самом деле мало чем отличается от традиционного монолога учителя, с той лишь разницей, что материал ученического доклада – не всегда хорошо структурированный и изложенный – слушателям воспринимать труднее, но ничуть не интереснее.

Главная опора в этой системе преподавания делается на учебник, как основной источник информации. В самом лучшем случае в этом учебнике предлагается спектр разных мнений по одному вопросу, из которых ученик должен сделать вывод (иногда – один «правильный»).

Даже у лучших учителей, работающих в этой системе, роль педагога всегда – доминирующая, а роль ученика остается пассивной: его задача получить и усвоить информацию и доказать это выполнением контрольной работы.

Максимум практического применения полученных знаний в этой традиционной системе ученик может показать только в практических работах, которые в таком учебном процессе не являются основным видом деятельности и занимают весьма небольшую часть учебного времени.

Пример. Программа обучения основам информационной грамотности, разработанная в одной из школ с учетом традиционного подхода к обучению, отводит на практические работы и тесты (вместе!) около 30 % всего учебного времени. Это очень хороший для данной методики показатель, но если учесть, что тесты проводятся после каждой темы, то на реальную практику остается процентов десять.

Теоретико-практический подход отличается от трансляционного в лучшую сторону, хотя не очень далеко от него ушел. Он, будучи построен по тому же принципу объяснения и контроля усвоения, характеризуется значительно большим практическим наполнением деятельности ученика.

Учебный процесс при этом подходе построен примерно так:

· теоретическая часть (объяснение),

· после каждого объяснения – выполнение практического задания, которое не столько проверяет усвоение полученной информации, сколько требует ее немедленного применения,

· обсуждение с учениками результатов работы и корректировка пробелов в усвоении.

Пример. Объяснение темы «Сложение обыкновенных дробей».

При первом подходе учитель рассказывает о свойствах обыкновенных дробей, правилах их сложения и методах решения задач на сложение обыкновенных дробей. Далее идет отработка навыков сложения, после чего, в порядке контроля усвоения, предлагаются похожие примеры и задачи для решения.

При втором подходе после того же объяснения ученикам предлагается:

1. Найти все возможные ситуации применения этих правил в жизни.

2. Придумать задачи разной степени сложности.

3. Решить в классе задачи, составленные учениками,
и разобрать правильность их составления.

Интересно, что не только школьные учителя, но и библиотекари (даже публичных библиотек!) зачастую используют при построении обучения один из этих двух подходов. Разница между ними заключается лишь в количестве и качестве проверочных и практических работ.

Большинство виденных мною программ по развитию информационной культуры, обучению ББЗ и т.п. основаны на первом подходе: в качестве основной формы работы они предполагают беседы, лекции и обзоры и лишь небольшую долю практики. А вот программу курса основ ИКЛ для старшеклассников, разработанную
Н.И.Гендиной и др., можно отнести к основанным на втором подходе. Она состоит из 74 часов, которые делятся так: лекции – 38, практика – 36.

Экспериментально-исследовательский подход. На нем основано довольно много разнообразных методик от школы развивающего обучения (школы РО) Д.Эльконина и В.Давыдова до концепции школы-парка М.Балабана. К ним можно отнести и методику развития критического мышления средствами чтения и письма, которой был посвящен один из наших курсов 2004/2005 учебного года. На этом же подходе основаны все проектные методы обучения.

Надо сказать, что в большинстве развитых стран Европы и Америки экспериментально-исследовательские методы давно не считаются чем-то нетрадиционным. А у нас они до сих пор в просторечии так и называются «нетрадиционные», «экспериментальные», хотя многие из этих методик существуют и у нас в стране уже 30–40 лет. Эти методики считаются технологически (а для многих педагогов – и психологически) более трудными, чем традиционные, хотя давно распространены у нас. Тем не менее, они, как правило, настолько эффективнее традиционных, что их стоит осваивать.

У методик, основанных на этом подходе, есть еще одно важное свойство, кроме эффективности усвоения учебного материала. Все они так или иначе направлены на социализацию ребенка в процессе обучения и на выработку навыков коммуникации, которых и нам, взрослым, зачастую не хватает. Литературы по таким методикам довольно много.

Принцип изучения материала при данном подходе строится как бы «в обратном порядке». Сначала ученики сталкиваются с задачей (проблемой), для решения которой им явно не хватает имеющегося запаса знаний. Первая цель – определить для себя «границу своего знания» или «область незнания» (в разных методиках это называется по-разному, но суть – одна). Далее, с помощью уточняющих и наводящих вопросов учителя (или «провокативных» заданий) ребята определяют направление исследования проблемы и выстраивают план работы. При этом иногда достаточно групповой работы в классе, чтобы проблема при помощи «подручных» источников и средств была исследована, а порой – это целый проект, занимающий не один день и требующий большой проработки источников и проведения практических работ. В таком случае педагог обычно готовит рекомендуемый список литературы и консультирует по ходу продвижения исследования.

Обучение по таким методикам чаще всего базируется на групповой или парной работе учеников при вспомогательной роли учителя. В данном случае педагог (в том числе и библиотекарь, ведущий занятия) выступает как организатор процесса самообучения детей, а не как основной источник знания.

Чем большая самостоятельность предоставлена ученикам в деятельностном исследовании нового материала,
в праве ошибаться и самим находить ошибки, тем лучше будут усвоены необходимые знания. И… тем сложнее, но и интереснее, работать педагогу с такой группой.

Пример. Начальная школа. Урок русского языка. Сначала ребятам предложили уже известную им работу – разбор предложения по частям речи. Учительница ничем свое задание не предваряла, просто написала на доске предложение. Фокус был в том, что в предложении стояло наречие, с которым дети еще не сталкивались. Никто из них с заданием не справился, поняв, что с одним словом «что-то не так». (Бывает, 1–2 человека считают, что справились, но в процессе дальнейшей работы в группе сами находят ошибку). Тогда им предлагают разбиться на группы и обсудить проблему, попробовав сделать то же задание всем вместе. Все 4 группы нашли слово, которое не укладывалось в рамки известных им частей речи. Три группы предположили, что это незнакомая им часть речи (одна даже придумала ей название – прилагательный глагол), четвертая решила, что это особая форма прилагательного. По результатам докладов всех групп вывели вопросы, на которые отвечает незнакомая часть речи, и определили ее «роль» в предложении. Только после этого прозвучало новое слово – наречие. Его записали и стали общими усилиями (опять в группах) формулировать определение. Выведенную формулировку записали. Домашним заданием было: найти как можно больше предложений с наречиями из разных текстов. На следующем уроке работали по тем примерам, которые нашли дети. В том числе по явно неверным, которые и разбирали: почему человек мог ошибиться, с чем перепутал или что не очень понял.

Сложность технологии этого урока для педагога заключается в нескольких позициях:

· не оценивать ответы по принципу верно–неверно.

· не вмешиваться в обсуждение в группах, если нет явного конфликта.

· внимательно слушать обсуждения, чтобы иметь возможность потом задать наводящие вопросы тем, кто, по его мнению, что-то понял неправильно.

· строить вопросы таким образом, чтобы вызывать детей на размышление, пробу «сделать еще и так», а не на угадывание верного ответа.

Все эти технологии описаны не однажды и не так сложны, как кажется на первый взгляд. На тех же принципах строится организация любого школьного или библиотечного проекта.

Если иметь в виду количество уроков, необходимое для изучения той или иной темы, то их при таком подходе не нужно больше, чем при других технологиях обучения. Они просто по-другому распределяются.

Например, для знакомства малышей с организацией библиотеки достаточно одного урока, но построить его можно «наоборот». Вместо экскурсии по библиотеке с объяснениями предложить малышам полазить парами по фонду библиотеки и найти несколько книжек из выданного списка. Потом определить, как искали, почему не нашли (или по какому признаку нашли), рассмотреть, что написано на стеллажах и зачем. Потом выяснить, какие книги они хотят взять домой, и предложить им разработать свои версии правил выдачи книг на дом. В моей практике не было случая, чтобы дети, начав, например, с идеи общего сплошного списка выдачи, не додумались до личных формуляров. Дело лишь в том, что при очередной версии надо сразу ставить следующую задачу. «Если у меня в списке каждый день будет прибавляться по 50–100 книг, как же я через неделю найду твою запись, чтобы отметить, что ты книжку сдал?»

Таким же образом, например, при помощи смешной компьютерной презентации (или просто плаката с забавными и серьезными вариантами поведения) ребята сами найдут верные правила поведения в библиотеке, даже не выслушивая перед этим лекцию на тему, и вы отметите их, например, зеленым цветом.

Потом тем же методом поиска, проб, ошибок и вопросов их можно знакомить и с каталогами.

Подобные методики сами по себе могут помочь продуктивно организовать любое занятие, даже если это замена заболевшего учителя.

Консультационный подход. В основном, он, конечно, используется при отсутствии регулярных занятий и при индивидуальном обучении. Главный признак обучения при помощи консультаций заключается в том, что знания, умения и навыки ученик получает не последовательно в логике выстроенного курса, а идя от сиюминутной потребности, с которой пришел, например, в библиотеку. При этом задача консультанта не просто помочь найти нужные источники, а использовать потребность
в информации как повод для формирования у школьника понимания сути процессов поисковой работы и выработки правильных навыков в процессе решения основной задачи.

У этого подхода есть и плюсы, и минусы. Главный минус, как уже говорилось, несистемность получения знаний. Кроме того, индивидуальное консультирование, при общей занятости библиотекаря, требует хорошо продуманной организации, подготовки консультантов или перестройки в собственной работе. Без этого консультирование может оказаться сведенным к формальности: вроде бы консультируем, но на самом деле ничему не учим, а лишь подсказываем готовые решения или пускаем все на самотек (нашел – молодец, не нашел – ладно, я потом тебе подберу). Зато весомым плюсом индивидуального консультирования является то, что каждый ученик осваивает работу с информацией в своем темпе и с преобладанием тех способов восприятия, которые ему наиболее свойственны. Ведь при любой работе с классом трудно учесть, что один ребенок лучше воспринимает информацию с компьютера или печатный текст, другой – объяснения на словах, а третий – только при освоении собственными руками.

Вариантов построения каждой консультации, например, в библиотеке так же много, как читателей, в них нуждающихся. И все же можно выделить два наиболее распространенных принципа.

1. Работа по образцу. Консультант объясняет, какова может быть формулировка запроса (или предлагает варианты), объясняет, почему один запрос правильнее, чем другой, показывает путь поиска, возможности свертывания информации, или варианты ее компоновки, представления, в зависимости от основной задачи. Далее следует, условно говоря, команда «Делай, как я». Путем некоторых повторений у ученика рано или поздно вырабатываются навыки поиска информации и работы с ней.

2. Консультация-вопрос. Она состоит из последовательного ряда проблемных или наводящих вопросов. Их задает ученику консультант, добиваясь от него самостоятельного «додумывания», как точнее сформулировать запрос, каковы могут быть источники информации в данном случае, где и как их искать и т.п. Такая консультация гораздо более конструктивна и продуктивна, чем работа по образцу, ибо ученик сам додумывается до того, что в первом случае получает как готовые сведения.

Понятно, что консультация-вопрос требует прежде всего умения задавать вопросы так, чтобы вызывать ученика на размышления, а не просто на угадывание правильного ответа. Помогает в этой работе, в частности, знаменитая таксономия вопросов Б.Блума, которая была подробно объяснена в лекциях И.Загашева в учебном курсе по развитию критического мышления средствами чтения и письма1.

Важно, чтобы вопросы были не очень общими, иначе мы только собъем человека с толку, заставляя на них отвечать. Иначе говоря, вместо вопроса: «Как ты собираешься искать информацию об образовании вулканов?», который может повергнуть в растерянность, лучше задать другой: «Как ты думаешь, лучше начать с алфавитного каталога или с систематического?» Если ребенок еще толком не знает, в чем разница между ними, можно
в двух словах объяснить принцип расстановки карточек, а потом повторить вопрос.

Умению организовать информацию можно тоже учить не только при подготовке крупных форм: рефератов или сочинений. Иногда достаточно научить человека составлению простейших схем и таблиц, чтобы он дальше смог сам уточнять любой запрос и сортировать любую информацию. А это серьезные умения, которые, кстати, при лекционной (трансляционной) системе занятий формируются довольно долго. Вообще, одно из главных свойств детей – умение многое усваивать «между делом», по пути к решению конкретной задачи. Это свойство надо максимально использовать при индивидуальной консультационной работе, ведь часто теоретическая информация (из лекций, учебников) проходит мимо, поскольку сию минуту ребенок в ней не нуждается.

Общие принципы
организации занятий

Любой из первых трех описанных подходов может использоваться при проведении занятий на факультативе, в элективном курсе или просто в кружке при библиотеке. Но, безусловно, любой требует некоторой системности, последовательности и регулярности в построении занятий. То есть это должен быть курс обучения, а не занятия от случая к случаю. (При ведении курса, в котором на каждый класс отводится 2–4 часа в год, вы должны быть готовы, к тому, что часть времени будет уходить на восстановление того, чему учились раньше.) Мы не будем сейчас рассматривать традиционные лекционные занятия, более простые в организационном смысле (первый и второй подход). Поговорим только о тех, которые построены на третьем и четвертом подходах.

Что нужно учитывать
при ведении регулярных занятий?

Во-первых, численность класса (группы), с которой вы планируете вести занятия. Если вы ведете полноценный курс в сетке часов, то, скорее всего, занятия будут вестись с классом не меньше 20 человек. Соответственно, при организации групповой работы у вас может получиться 4 полноценные группы, в которых удобно работать ученикам и нетрудно вам. Если же вы ведете кружок или факультатив, то, скорее всего, группа будет небольшой и вести занятия так же, как с классом, вам будет сложнее. Однако, это не значит, что надо переключаться на лекции. Просто всю групповую работу можно перевести в работу парами, но тогда их должно быть не очень много. Моя собственная практика показывает, что работать с шестью парами гораздо труднее, чем с тремя группами по 4 человека.

Во-вторых, принципы формирования групп. Способы составления групп и пар могут быть самые разные: от жребия или первой и последней фамилии в журнале до строгого отбора в каждую группу непременно сильных и слабых учеников, лидеров и исполнителей. (Конечно, в последнем случае мы никак не афишируем такой принцип, а, подготовившись заранее, просто делим учеников по своим спискам.)

В любом случае важно не допускать создания постоянных групп (пар). Необходимо все время перемешивать ребят, менять состав групп, если не в ходе одного занятия, то хотя бы на каждом следующем. Это важно с точки зрения воспитания у них умения общаться, работать и договариваться со всеми, независимо от симпатий и антипатий. Кроме того, между сложившимися постоянными группами невольно возникает конкуренция, которая, вопреки расхожему мнению, вовсе не способствует продуктивной работе.

Не очень полезно, с точки зрения развития коммуникативных навыков, составлять группы (пары) по симпатиям. Этого разделения у ребят достаточно во внеурочное время. Кроме того, между компаниями могут быть сложные отношения и не стоит их усугублять. На занятиях важно учиться работать всем со всеми. Кстати, именно занятия по развитию информационной грамотности весьма способствуют развитию общих коммуникативных навыков.

В-третьих, место проведения занятий. Конечно, лучше всего заниматься в библиотеке. Здесь при любом повороте событий на занятиях, особенно, если вы работаете по экспериментально-исследовательскому принципу, у вас все под рукой. Да и на ребят обстановка библиотеки, как правило, действует хорошо. После привычных классов здесь все по-другому, а, значит – интереснее. Если же приходится заниматься в классе, вам придется приносить с собой большое количество материалов не только запланированных для урока, но и на всякий случай разные материалы для непредвиденных ситуаций и варианты более сложных заданий для сильных ребят.

Организация консультаций

При бесконечной занятости библиотекаря текущими делами организовать полноценные систематические индивидуальные консультации довольно сложно. Но так или иначе делать это приходится. Вот несколько вариантов организации этой работы.

Силами библиотекаря. В том случае, если библиотекарь все-таки ведет консультации сам, то рационально организовать работу следующим образом. Последние два часа работы библиотеки, например, через день выделяются для той работы, которую можно условно назвать поисковой. Тогда уже никакой другой работой библиотекарь не занимается. В библиотеке собираются только те ребята, которые ищут какой-то материал для докладов, сообщений, проектов или просто для себя – но обязательно ищут. Совершенно реально объединить их (условно) в несколько групп, которые не будут работать вместе, но находятся на одном этапе работы.

Например, есть два человека, пришедшие с запросами материалов для докладов, темы и границы которых им самим еще не очень ясны. Им вы будете объяснять, как уточнить свой запрос и наметить путь поиска. Каждый будет работать сам, а к вам подойдет уже с уточненным вариантом, который вы в зависимости от результатов будете помогать корректировать или предложите двигаться дальше.

Кроме этих двух, пришли еще трое, которым нужно законспектировать собранный материал. С ними, пока первые двое работают, вы будете обсуждать наиболее подходящие для задач каждого способы свертывания информации.

В принципе, работать в режиме индивидуальных консультаций можно одновременно даже с 10 учениками. Все остальные читатели в это время не обслуживаются,
в крайнем случае – лишь оставляют письменные заявки. Такая система работы вполне оправдывает себя и с точки зрения организации времени, и с точки зрения эффективного обучения читателей. В Норвегии и Швеции автору этих строк доводилось видеть хорошо налаженную систему такой работы. Надо сказать, что дети, по свидетельству коллег, довольно быстро привыкают к мысли, что никто им ничего готового, с заложенными страничками, на подносе не принесет, и им становится даже интереснее самим подбирать и обрабатывать информацию. Особенно, если учителя спрашивают не только готовый реферат, но и то, как ученик его готовил, где и как нашел материал.

Силами консультантов. Первый вопрос, который возникает у библиотекаря: «Где их взять?» Практика показывает, что добровольцы, заинтересованные в такой работе всегда найдутся, если искать. Вариантов может быть несколько.

Первый – учим добровольцев из старших ребят. Это можно делать в рамках факультатива или элективного курса, обучая их не только собственно работе с информацией, но и методам консультирования. Старшие ребята (может быть, кроме выпускных классов) очень охотно становятся консультантами для младших. В одной из гимназий Екатеринбурга один из профильных классов предлагает старшеклассникам специализацию «библиотечное дело» с выдачей документа о пройденном курсе. Из этих ребят получаются замечательные консультанты.

Второй – учителя. В московской «Школе самоопределения» при реорганизации работы библиотеки образовалась группа учителей-добровольцев, владеющих всеми формами работы с информацией. На первых порах они консультировали по очереди в качестве добровольцев, потом администрация школы нашла возможность оформить некоторых на часть ставки педагогов дополнительного образования. Там есть точный и ненапряженный для всех график дежурств, при котором библиотекари успевают делать свою работу, а ученики осваивают навыки работы с информацией.

Справедливости ради надо заметить, что индивидуальное консультирование, конечно, эффективнее в тех школах, где хорошо развиты проектные и другие экспериментально-исследовательские методы обучения.

О том, как строить занятия по обучению каждому этапу работы с информацией, мы поговорим в следующих лекциях.

Вопросы для самоконтроля

1. Загляните в план курса, который вам предлагалось составить после первой лекции. Предположите, какой из описанных в лекции подходов к проведению занятий кажется вам предпочтительнее. Постройте план любого занятия, исходя из выбранных вами принципов.

2. Продумайте, как перестроить уже разработанный вами (или кем-то другим) традиционный библиотечный урок (лекция + проверка усвоения) в экспериментально-исследовательское занятие.

3. Продумайте, как можно организовать индивидуальные консультации в условиях именно вашей библиотеки. Поищите варианты привлечения волонтеров к этой работе.

Все конспекты и наброски сохраните до следующих лекций. Вам будет интересно и полезно сверять свои нынешние представления с теми, которые сложатся на следующих этапах освоения курса.

Литература

1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М. : ИНТОР, 1996. – 544 с.

2. Воронцов А. Б. Практика развивающего обучения по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова / А. Б. Воронцов. – М. :