Библиотечное дело

Ольга Громова

Развитие информационной грамотности учащихся
в школьной и детской библиотеке

План лекций по курсу

Перед началом

В первой лекции мы с вами рассматривали содержание основных понятий, в том числе – понятия «информационная грамотность». Во второй – различные методики преподавания. Пришло время заняться вплотную содержанием курса ИГ.

Однако для начала вам все же придется вспомнить лекцию 2.

Если вы будете вести этот курс у себя в библиотеке (неважно – в каком формате), в любом случае нужно будет определить методику, которая вам и, на ваш взгляд, ученикам ближе, и по которой вы будете строить занятия. Наш курс сориентирован на экспериментально-исследовательские методы обучения. Построение таких занятий представляется наиболее трудным, и потому именно для этого подхода мы предлагаем некоторые подсказки и варианты заданий.

Понятно, что перестроить все это на трансляционный или теоретико-практический способ преподавания проще, чем наоборот. Если вы еще не преподаете ИГ, мы советуем вам определиться уже сейчас, во время прохождения этого курса. Тогда вы сможете сразу простраивать для себя какие-то варианты занятий, исправлять и дополнять их по ходу дела. Когда дойдет до реального курса, у вас уже будет основа. Те, кто уже ведет уроки, будут неизбежно рассматривать данный курс по отношению к своей практике, а это тоже очень важный этап обучения.

Общие подходы к поиску информации

Эту часть лекции мы выделили потому, что кроме собственно обучения школьников работе с информацией у любого библиотекаря и педагога возникает вопрос о принципах (подходах), из которых он исходит как в работе с информацией, так и в обучении. Несколько слов об этих подходах.

Разделим их на две группы, назвав несколько условно: этические и педагогические (обучающие). Ответьте себе на несколько вопросов прежде, чем двинетесь дальше. Эти ответы в некоторой степени определят построение вашего курса развития ИГ.

Этические принципы. Рано или поздно в повседневной работе с ними сталкивается любой библиотекарь.

1. Считаете ли вы, что библиотека, работающая с детьми, должна удовлетворять любой информационный запрос читателя, строго исповедуя принцип права человека на свободу доступа к информации?

Если к вам придет третьеклассник с просьбой дать что-нибудь о фашистах (именно так, а не про Отечественную войну!), каковы будут ваши действия? Вы ответите, что ему еще рано, он ничего не поймет – пусть подрастет; сошлетесь на отсутствие материалов, чтобы не провоцировать интерес; дадите ему возможность найти материалы и отпустите с миром (пусть учителя и родители беспокоятся, зачем ему это надо, ваше дело – выдать, что просят); предложите вместе после уроков посмотреть и обсудить то, что нашли или сделаете что-то другое?

2. Считаете ли вы, что, обучая ребенка поиску информации, вы обязаны учить его также оценке достоверности полученных материалов или это дело учителя – объяснять, что правильно, а что – нет?

Педагогические (обучающие) принципы.

1. Вы видите, что ученик, неверно сформулировав запрос, ищет информацию «наугад». Как вы поступите: предложите свою, правильную, формулировку – и тогда он все найдет; зададите ряд наводящих вопросов или поможете построить схему (мы такие схемы рассмотрим дальше в лекциях), чтобы ученик смог переформулировать запрос сам; просто найдете для него информацию, попутно объяснив, где ошибка или неточность в запросе?

2. На уроках ИГ вы учите ребят алгоритму поиска, но вот вечером они приходят с просьбой подобрать им материал к докладу, олимпиаде. Ваши действия: подберете материал, потому что «они и так загружены, а проверка усвоения – это на уроке»; предложите вспомнить, что разбирали на уроках, и будете настаивать, чтобы искали сами; тут же вкратце повторите свои объяснения – или сделаете что-то другое?

3. Считаете ли вы, что на занятиях по ИГ вы должны отрабатывать с ребятами алгоритмы поиска и работы с информацией, а обучать презентации материалов (написанию рефератов и т.п.) – дело учителя?

Мы не будем разбирать, какие ответы на эти вопросы верные, а какие – нет. У каждого из вас они – свои. Опыт показывает, что эти вопросы возникают практически у всех. Главное – увидеть и решить их для себя заранее, прежде, чем столкнетесь с теми или иными из них как с неожиданностью уже в процессе работы над курсом ИГ.

Основные этапы работы с информацией

Если вы вспомните первую лекцию и определение понятия «информационная грамотность», данное IASL, то скажете, что оно уже содержит практически все этапы работы с информацией – от запроса до презентации. И будете совершенно правы. Наша задача сейчас – рассмотреть каждый этап подробнее.

Итак, все начинается с того, что человек осознает: ему нужна информация по какой-то проблеме. Это еще не работа с информацией, а только осознание информационной потребности. Это чрезвычайно важный момент в воспитании и развитии детей. По идее – задача школы развивать у учеников такую способность, но традиционная система обучения не способствует даже возникновению информационных потребностей, а уж тем более их осознанию: большинство знаний ребенок получает в готовом виде и их получение для него лично никак не актуально в данный момент. И даже запросы, с которыми он приходит в библиотеку, чаще всего – не его информационная потребность, а просто требование учителя. Информационная потребность возникает у ученика и осознается им в процессе экспериментально-исследовательского обучения или в жизни.

Именно библиотека может довольно много сделать в данном направлении. Достаточно несколько раз проиграть с малышами ситуации, когда как раз поиск информации даст наилучшие результаты.

Пример. Первый класс. Библиотечный урок. Библиотекарь спрашивает одного из учеников: если бы ему подарили морскую свинку, чем бы он стал ее кормить. Тот не знает. Начинается общий поиск возможных вариантов. Их возникает несколько:

· спрашивать у всех, чем ее кормят;

· пробовать давать свинке все подряд и смотреть, что она будет есть;

· пойти к ветеринару (обычно это говорят те, у кого есть домашнее животное!);

· найти книжку по содержанию дома морских свинок.

Библиотекарь, не комментируя, выписывает все на доску. Далее следует обсуждение каждого варианта, в результате которого последний – книжка – выбран как самый надежный: и узнаем все точно, и свинка не заболеет.

Таких ситуаций можно проигрывать множество: когда ехать в дальний магазин, если не знаешь точно режим его работы, как найти дорогу в незнакомом районе или какой портфель лучше выбрать (у меня однажды первоклашки даже решали, какой марки плеер лучше просить у папы!)…

Проблема определена, информационная потребность осознана, и человек отправляется добывать информацию.

Вся дальнейшая работа представляет собой 6 этапов.

1. Формулировка и уточнение запроса, определение круга источников, выбор формы презентации результатов работы.

2. Выработка алгоритма поиска информации.

3. Поиск и локализация информации.

4. Качественная оценка и отбор полученной информации.

5. Обработка, компоновка и интерпретация отобранного материала.

6. Подготовка к презентации и презентация итогов работы.

Поговорим о каждом этапе подробнее.

Формулировка и уточнение запроса, определение круга источников, выбор формы презентации результатов работы.

Каждый библиотекарь хорошо знает, с какими невнятными запросами порой приходит читатель. Кто-то однажды определил степень точности такого запроса как «весь мир и его окрестности». Свести подобный запрос к максимально точному – и есть задача библиотекаря. Как правило, приходится задать много наводящих и уточняющих вопросов, дабы понять, что же на самом деле необходимо читателю, спрашивающему, например, «материалы по Гражданской войне». Наша же цель– научить школьников самих приходить от запроса «вообще» к точной формулировке поискового запроса. И задача обучения не в том, чтобы в итоге ребенок сразу умело формулировал запрос (это не всякий взрослый может), а чтобы путем вопросов к самому себе и других приемов он мог постепенно сузить тему, вычленив именно то, что действительно нужно и реально охватить.

Определение круга источников – это определение типа материалов, уровня их сложности, степени доступности и т.д. Здесь наша задача – научить ребят заранее планировать, какие виды материалов (текстовые, графические и т.д.) и носителей им подходят, чем отличается информация в энциклопедиях от статей в периодике, будут ли они пользоваться материалами из Интернета. То есть после уточнения темы запроса следует определение характера требуемой информации. Иными словами, это установление границ отбора материалов по разным критериям: по степени сложности изложения, по широте охвата вопроса, по читательскому назначению и др. Необходимо в общем виде очертить типы источников информации и материалов, которые будут или, наоборот, не будут приниматься к дальнейшей работе. Для этого надо научить школьника определять, зачем он ищет информацию, как дальше собирается ее использовать и, соответственно, каким условиям должны удовлетворять источники.

Например, формируя списки дополнительных материалов для данного курса, мы учитывали следующие параметры: наши читатели имеют достаточно хорошее образование, опыт работы в библиотеке или школе, но не все живут в крупных городах с хорошими коммуникациями и большими библиотеками в пределах доступности. Следовательно, из круга поиска сразу были исключены: популярная литература для детей по данной теме, которая опытным библиотекарям и педагогам не даст ничего нового, диссертации, доступ к которым весьма ограничен, малотиражные издания учебных заведений и научных центров. Поскольку наш курс – заочный и на страницах газеты, то естественно не попали в круг поиска также видеозаписи уроков, которые с успехом можно было бы использовать в очном курсе, и компакт-диски ограниченного тиража. Только определив все это, мы взялись составлять списки рекомендуемых материалов.

Выбор формы презентации результатов работы. Как ни покажется на первый взгляд странным, это надо делать именно на первом этапе, чтобы дальше четко определить ход поиска информации.

На самом деле, библиотекари очень часто так и делают, даже не задумываясь над тем, что выясняют у читателя именно форму презентации. Сколько раз, получая запрос от читателя, вы спрашиваете его: «Тебе для чего? Для доклада? Ах, олимпиада скоро, тогда тебе совсем другую книжку нужно».

Сразу договоримся, что под словом презентация мы имеем в виду любую форму представления учеником результатов его работы с информацией, а не только компьютерную презентацию в PowerPoint.

Бывает, что форма презентации меняется по ходу исследования или вовсе определяется только в конце, но чаще ребята сразу представляют себе, что будут делать с полученным материалом.

Цель обучения ИГ – научить ребенка планировать работу с информацией, учитывая и то, зачем, кому и в какой форме он будет представлять итоги своей работы.

Выработка алгоритма поиска информации.

Теперь наступает очередь вопроса «Как и где мы будем искать то, что нужно?». Наша задача – не дать ребенку готовый круг источников, а научить самостоятельно определять его в соответствии с целями и задачами поиска.

Алгоритм поиска – это, по сути, путь следования от источника к источнику, пока не будет получена требуемая информация. Мы должны научить ребят заранее отвечать на вопросы: с чего я начну поиск, к чему обращусь дальше, если не найду нужную информацию или ее часть.

Поиск и локализация информации.

Это не просто следование по тому пути, который вырабатывается на предыдущем этапе, а еще и умение по ходу поиска сразу отсеивать ту информацию (или источники), которые не соответствуют нашим требованиям, сформулированным при определении круга источников. Если на этом этапе мы не научим читателя-ученика сразу отслеживать соответствие источника заданным параметрам, то раньше или позже он растеряется перед количеством полученных материалов, несопоставимых по уровню, степени достоверности и нужности.

Например, если задача ученика провести исследование по истории родного села в XIX веке, вряд ли ему нужен учебник по истории России данного периода. И школьник должен сразу отклонить его как неподходящий, еще на этапе работы с каталогом и картотеками.

Качественная оценка и отбор полученной информации.

Теперь, когда информация найдена, ее необходимо оценить по нескольким параметрам. Они могут быть общими и частными, применимыми лишь к данной работе, могут различаться и добавляться в соответствии с целями работы, возрастом ребенка и др., но основными всегда остаются: уровень сложности, степень достоверности, актуальность (в целом и для данной работы), полнота.

Для оценки по каждому из параметров существуют несложные и вполне понятные критерии и методики, которые мы рассмотрим в соответствующей лекции.

А сейчас – только одно, но важное правило. Одна из целей обучения детей ИГ – именно умение критически оценивать информацию. Таким образом, библиотекарям (педагогам) необходимо всячески избегать своих оценок типа «это ерунда, а это тебе еще рано». Наша задача – научить их этому. Опыт показывает, что даже младшие школьники вполне способны на критическую оценку полученной информации.

Обработка, компоновка и интерпретация отобранного материала.

Самый трудный этап. Здесь нам предстоит научить ребят и способам свертывания и развертывания информации, и логике выстраивания полученных сведений в тексте, и выбору иллюстративного и иного сопроводительного материала.

Очень важный момент – интерпретация. Как уже говорилось в первой лекции, важно научить ребят не только найти и скомпилировать материал, но и сделать из него какие-то самостоятельные выводы. Ради рефератов, переписанных в итоге из одной энциклопедии, нет смысла учить поиску и оценке информации. Главный признак информационно-грамотного человека – умение учиться, чтобы быть готовым к решению любой незнакомой задачи, а, значит – к самостоятельному мышлению.

Подготовка к презентации и презентация итогов работы.

Казалось бы, на этом этапе учить ребенка должны уже специалисты совсем по другим предметам, а не по работе с информацией. В самом деле: информация найдена, обработана, выводы сделаны. А учить писать сочинения и рефераты, создавать компьютерные презентации, снимать фильмы, готовить олимпиады и игры для малышей – дело учителей-предметников и руководителей кружков. Но и тут наши ученики должны проявить навыки информационной грамотности, чтобы работа была сделана хорошо.

На этом этапе мы с ними начинаем разбираться в правилах оформления рефератов (сноски, ссылки, цитаты и др.), учимся создавать пристатейные списки литературы, а в менее традиционных работах – фильмах, слайд-шоу – правильно писать титры и многое другое.

Построение курса ИГ для школьников

Мы рассмотрели этапы работы с информацией, которые и могут составить основу курса развития ИГ у школьников. Однако, любому из вас, специалистов, очевидно, что это не все, чему необходимо учить детей и подростков.

Конечно, курсы в каждой библиотеке, в каждой школе будут различными. Все зависит, как мы уже говорили, и от условий их проведения, и от состава аудитории, и от базового уровня подготовки учеников.

Пытаться построить универсальный курс – неблагодарное занятие, ибо такой курс – один для всех – не имеет практического смысла. Его, конечно, можно будет провести, не очень напрягаясь, но степень эффективности будет невысока из-за того, что не учтены местные условия.

Рассмотрим лишь основные шаги по разработке программы курса и те его составляющие, которые необходимо учесть.

Объем курса. Во-первых, он, конечно, зависит от количества выделенных на обучение часов. В идеале хорошо бы строить курс так, как вам кажется правильным, а потом получать под него требуемое количество времени, но на практике так обычно не получается. Итак, прежде всего мы учитываем, в каком формате – полноценный курс в сетке часов, факультатив, элективный курс, кружок – предполагается обучение. От этого напрямую зависит наполнение вашего курса. Не надо пытаться воткнуть объем полноценного учебного плана в кружковые занятия раз в неделю. Если у вас только кружок (или тем более – традиционные библиотечные уроки, которые ведутся по 2–3 часа в год), выделите те составляющие содержания курса, которые кажутся вам наиболее важными с точки зрения обучения ребят практическим навыкам работы с информацией. Пусть лучше у них будет побольше исследовательских практических занятий по небольшому количеству тем, чем много теории, которая завтра забудется за неимением практики.

Даже если занятий совсем мало, в их последовательности должна быть логика, по которой каждое предыдущее занятие подкрепляется следующим и непременно – практикой. Выбирая между объемом знаний, которые хочется дать ребенку, и лишними часами практики, безусловно, следует предпочесть практику. Старый принцип «лучше меньше, да лучше», не потерял своей актуальности.

Наполнение курса. Мы с вами уже увидели, что всем этапам работы с информацией учить, конечно, необходимо. Но также ясно, что этого недостаточно. Для того, чтобы ребенок научился эффективно искать и перерабатывать информацию, он должен знать, где именно она может содержаться. То есть мы с вами пришли к тому, чему учили детей много лет на библиотечных уроках: библиотечные каталоги и картотеки, прикнижные указатели и словари, периодика и справочники.
В идеале – еще Интернет и умение работать с библиографическими указателями. Хотя последнее, в нынешней ситуации с детской рекомендательной библиографией, в школе будет скорее данью традиции, чем реальной необходимостью. А вот большая детская библиотека, выпускающая свои рекомендательные материалы, конечно, может и должна учить своих читателей работе с ними.

Еще один серьезный блок – авторское право при использовании и цитировании, правила создания докладов, рефератов и компьютерных презентаций (здесь имеется в виду не умение работать в PowerPoint, а умение правильно организовать информацию на слайдах, соотнести с ними устное выступление и т.п.). Это, конечно, темы в основном для старшеклассников, особенно если вы будете вести элективный курс или ваши уроки ИГ включены в школьный учебный план. Очень хорошо такой курс расписан в не раз уже упомянутой книге
Н.И.Гендиной [1]. При подготовке данной части курса вам поможет также разработка И.Дейнеко [2].

Дальше идет множество дополнений, которые могут стать отдельным блоком в курсе обучения, а могут «раствориться» в нем, и знания эти будут усваиваться не быстро, но как бы между делом. Такова, например, тема «структура книги». Можно прочитать ребятам лекцию с записью в тетрадь всех трудных названий и проверять, как они выучили, что такое ляссе и чем отличается форзац от суперобложки. А можно и по-другому. Мне довелось однажды видеть в школьной библиотеке два или три набора книг, используемых на библиотечных уроках: энциклопедия, словарь, учебник (с таблицами на форзаце), где каждый элемент книги был крупно и четко подписан на приклеенной полоске бумаги. Где-то она не выходила за пределы переплета (на форзаце и корешке, например), а где-то приклеенная на страницу надпись нарочно выглядывала из-под обреза (указатели, ляссе, некоторые иллюстрации). В процессе поиска информации по заданию (обычно работали группами) ребята разбирались, где какая информация размещается и как называется эта часть книги. Постепенно все выучили. Специальных занятий на данную тему у них не было вовсе. Кстати, и другие читатели при обращении в библиотеку пользовались этими книгами и тоже кое-что усваивали.

При разработке курса вам может помочь также брошюра О.Мяэотс [3].

Порядок изучения тем. Вариантов, как всегда, может быть столько же, сколько ведущих курс. Два наиболее распространенных обозначим условно как последовательное изучение и ситуативное. При этом не имеет значения, какой педагогический подход вы используете на занятиях: порядок изучения разделов вашего курса может быть и тем, и другим.

Последовательное изучение предполагает изложение в том или ином виде всех тем по порядку с подкреплением практикой каждого этапа. Сначала изучается устройство книги, потом простейшие поисковые системы (работа с содержанием, потом с указателями), позже – организация каталогов. Соответственно, по мере углубления знаний усложняются задания: сначала ребята ведут поиск только по алфавитно-предметному указателю энциклопедии, потом добавляются еще и специальные указатели, и АПУ каталога. К этапам работы с информацией переходят тогда, когда изучены все основные поисковые системы.

Ситуативное изучение тем строится на том, что обучение основам ИГ сразу ведется по этапам работы с информацией. Все остальное как бы подкладывается под основные задачи, как способ их решения.

Пример. Учительница предложила ученикам поработать с «Энциклопедией для детей» издательства «Аванта+», которая не имеет указателей: пусть попробуют группами найти нужную информацию за короткое время. Когда у ребят это не получилось, им было предложено придумать, как сделать, чтобы в этой энциклопедии было удобно искать нужные сведения. Я видела, как 10-летние дети (4-й класс, обучение с 6 лет), работая в группах в режиме мозгового штурма, фактически придумали алфавитный указатель. Потом на столах появились книги с указателями, и все стали разбираться, как настоящие взрослые издатели делают то, что ребята только что придумали сами, и как все это называется. К концу второго часа сдвоенного урока у большинства не было проблем в работе с АПУ энциклопедии и трехтомным справочником, где указатели в последнем томе. При этом традиционной теоретической части – монолога учителя с объяснением – на занятии не было.

В следующий раз этот класс будет продолжать поиск и отбор информации на интересующую их тему. Когда энциклопедии и справочника станет недостаточно, ребят отправят к систематическому каталогу, где они также путем разглядывания надписей и попыток что-то найти, обнаружат АПУ каталога. Дальнейший ход урока вы можете додумать и сами.

Иногда, при хорошей организации и продуманной подготовке пособий, можно при ситуативном изучении тем экономить время, осваивая некоторые из них в процессе работы. (Вспомним пример с элементами книги.) Впрочем, и при последовательном, и при ситуативном порядке можно изучить все запланированные темы и за одно и то же количество часов, но тогда во втором случае будет значительно больше практических занятий, а «теория», которая уже и называется так весьма условно, будет усваиваться между делом.

Задания для самопроверки

1. Вернитесь снова к своим наброскам курса, сделанным после первой и второй лекций и подкорректируйте их в соответствии с новой для вас информацией из этой лекции.

2. Не заглядывая в лекцию, восстановите по памяти порядок этапов работы с информацией. Сверьте получившийся результат с текстом.

3. Выпишите в ту тетрадку, где записывали для себя предварительный план курса, все блоки, которые могут составить содержание вашего курса, а потом попробуйте прикинуть, какие из них можно не изучать отдельно, а вписать в ситуативное изучение курса, разработайте задание подобного рода. Если вы не поленитесь делать эти задания, к концу курса у вас соберется бесценный набор идей, набросков и практически готовых разработок заданий и даже уроков, который не однажды пригодится вам в дальнейшей работе.

Список литературы

1. Гендина Н. И. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях / Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, И. Л. Скипор, Г. А. Стародубова. – М. : Школьная библиотека, 2002. – 288 с. – (Прил. к журн. «Школьная библиотека». Профессиональная библиотечка школьного библиотекаря).

2. Дейнеко И. В. Презентация работы библиотеки : методика разработки и создания библиотечной компьютерной презентации или стендового доклада / И. В. Дейнеко. – М. : Чистые пруды, 2005. – 32 с. – (Библиотечка «Первого сентября», серия «Библиотека в школе». Вып.4).

3. Мяэотс О. Н. Уроки информационной грамотности в школе : методические рекомендации / О. Н. Мяэотс. – М. : Чистые пруды, 2005. – 32 с. : ил. – (Библиотечка «Первого сентября», серия «Библиотека в школе». Вып. 2).