Библиотечное дело

Ольга Громова

Развитие информационной грамотности учащихся
в школьной и детской библиотеке

План лекций по курсу

Лекция 4. Формулировка запроса, поиск и локализация информации

Формулировка и уточнение запроса как первый этап работы с информацией. Выработка алгоритма поиска и его корректировка. Принципы локализации информации. Методика организации занятий и разработки заданий по выработке алгоритма поиска и локализации информации

Формулировка и уточнение запроса

В предыдущей лекции мы с вами обсудили возможные подходы к построению курса развития ИГ у детей, его содержание и логику. Теперь поговорим подробнее о некоторых методах работы с той или иной темой.

Двигаться будем в соответствии с логикой поиска и работы с информацией. Мы уже говорили о том, как помочь ребятам осознать информационную потребность в ходе освоения нового материала или просто столкновения с проблемой. Итак, предполагаем, что информационная потребность осознана и ученик отправляется за информацией.

Для начала займемся формулировкой запроса и его уточнением. Это самый первый этап работы с информацией, и именно он чаще всего выпадает на долю библиотекаря, даже если потом читатель при небольшой помощи библиотекаря сам может найти требуемую информацию и самостоятельно с ней работает. Не будем рассматривать варианты типа «дайте что-нибудь почитать», а обсудим только информационные запросы.

Обычно выделяются три типа информационно-поисковых задач (запросов), с которыми читатель приходит в библиотеку:

• Адресный – поиск определенного документа, о котором известны некоторые данные (авторы, название и др.);

• Тематический – поиск информации (общей или частной, фундаментальной или актуальной) о предмете исследования в определенном аспекте;

• Фактографический – поиск определенных сведений (фактов) о предмете исследования (объекте, персоне).

В программе Н. И. Гендиной и др. по формированию ИКЛ все эти типы поисковых задач и их решений рассмотрены довольно подробно [1]. Мы не будем повторять содержание данной книги, а посмотрим на работу с этими запросами с точки зрения методики обучения школьников решению различных поисковых задач. В любом случае, кроме самого простого – когда читатель приходит с правильно записанными полными выходными данными документа – требуется уточнение запроса.

Уточнение запросов разных типов может вестись сходными методами, которым библиотекари и педагоги должны научить школьников. Мы выделим три:

• Уточняющие вопросы (ученика – к себе);

• Уточняющая (дифференцирующая) схема;

• Ход «от словаря».

А теперь посмотрим, как эти методы уточнения применяются в различных типах поисковых запросов.

Адресный поиск. С ним дело обстоит проще всего. Запрос фактически уже сформулирован. Его уточнение может сводиться к нескольким вопросам, которые ребенок должен уметь задавать самому себе прежде чем приступит собственно к поиску.

1. Точно ли я знаю имя автора и / или название книги (диска, кассеты, другого документа)?

2. Если мне известны и имя, и фамилия автора, что я буду в первую очередь учитывать при поиске? (Это, конечно, для младших школьников вопрос).

3. Правильно ли я их записал? Как еще они могут писаться?

4. Может ли быть другой вариант названия?

5. Что еще мне известно об этом документе (жанр, год выпуска и т.п.)?

6. Может ли искомое произведение оказаться частью документа (сборника, например), а не отдельным документом (изданием)?

Можно, конечно, просто дать ученикам такой список вопросов и потом на практике проверять их усвоение. Но это не будет настоящим обучением, ибо, как известно, при любом объяснении на словах и даже на примере (делай, как я) человек усваивает лишь часть информации, к тому же – меньшую. Лучшее обучение то, где информация, правила, закономерности выведены самостоятельно (при поддержке учителя, конечно) в результате исследования, а не повторения. Так и с этими вопросами.

Предложите ученикам выполнить несколько заведомо неточных адресных запросов. Найти, например, рассказы, которых у вас в фонде на самом деле точно нет отдельным изданием; рассмотреть или поискать издания с различным написанием заглавий или фамилий авторов (переводных, например), – и вы увидите как легко ученики, при хорошей организации занятия, сами выведут все уточняющие вопросы. После этого их можно вынести на большой плакат (пусть ребята сами и пишут – как умеют!) и разместить на видном месте в библиотеке.

Любая работа идет на уроке с большим интересом, а эффективность освоения новых знаний выше в том случае, если задание дает реальный продукт, нужный не только этим ученикам.

Тематический поиск. Это тот тип запроса, с которым библиотекарь, работающий с детьми, сталкивается чаще других, ребенку же формулировать его – труднее всего.

Если ученик 4–5 класса пришел в библиотеку с заданием сделать в классе доклад о зубрах, то вопрос «Что именно он хочет узнать об этом животном?» может поставить его в тупик: порой ведь ученик не очень понимает, что стоит за таким вопросом и теряется от этого непонимания. Есть несколько вариантов уточнения этого запроса.

Уточняющие вопросы

Как правило, с небольшими вариациями, это будут одни и те же вопросы. Важно, чтобы ребята, задавая их себе, видели логику в их последовательности, – тогда им легче будет очертить круг поиска информации, то есть уточнить запрос. И начинать стоит не с того, что я хочу узнать, а с того, что я уже знаю об этом.

Начинать с определения круга своих знаний очень важно. Во-первых, такой вопрос активизирует мышление и помогает найти «отправную точку»: это я уже знаю, отсюда могу идти дальше. Во-вторых, он не создает того психологического барьера, который нередко возникает у ребят при вопросе «что именно?». Всегда легче начинать с мысли, что ты уже что-то знаешь.

Возвращаясь к упомянутому зубру, можно строить вопросы примерно так: «Зубр – это кто? Какие его признаки я знаю? Что еще я о нем знаю?».

Можно предложить ученикам простейшую табличку, которую они будут заполнять для себя в любой произвольной форме. Разделим лист бумаги на три колонки, которые можно назвать, например, так: кто (что)?; признаки; другие сведения.

Варианты ответов в ней могут получиться неожиданными, но в любом случае, они наведут ученика на мысль, что же именно следует искать дальше. Вот два примера заполнения такой таблички (из практики работы с 3 классом).

Как видите, сведений оба ребенка имеют немного, но все-таки уже что-то есть. После этого логично задать следующий вопрос: что еще можно узнать?

Пусть опять пишут так, как им удобно, и в том порядке, в каком вопросы приходят в голову, в дополнительной графе таблицы или вне ее. Может быть, вопросов возникнет всего-то несколько. Например: где живет зубр, чем питается, какого он размера, вида, бывает ли другого цвета? Если перед вами младший школьник – может быть, этого достаточно. Не настаивайте, чтобы он непременно «подумал еще». Другие сведения у него появятся в процессе поиска информации (а для доклада в 3–5 классе, может быть, и этого хватит?) А если вопросов совсем мало, предложите ученику спросить себя: этих сведений будет достаточно, чтобы рассказать другим о… (в данном случае – о зубре)?

Но бывает и по-другому. Вопросов может оказаться очень много. И вот тут самое время задать следующий вопрос: возможно ли на уроке в одном докладе рассказать обо всем?

Например один ученик составил список вопросов про зубра и, увидев, как их получилось много и так хочется рассказать обо всем, растерялся, но потом вспомнил следующий вопрос из «шпаргалки», которую они составляли на библиотечном уроке.

Вопрос был такой: может быть, нужно что-то выделить в качестве главной темы?

Ответ нашелся у ребенка сразу: «Я буду рассказывать, почему он в “Красной книге” и как его спасают, а остальное – только чуть-чуть».

Вот мы и получили тот примерный круг вопросов, которые ребенок (и маленький, и большой) должен уметь задать сам себе в начале работы. Сведем их в общий список.

1. Что я уже знаю об этом?

2. Что еще можно узнать?

3. Достаточно ли будет этих сведений, чтобы рассказать другим о…?

4. Возможно ли на уроке в одном докладе рассказать обо всем, что я могу найти?

5. Может быть, нужно что-то выделить в качестве главной темы?

В результате у каждого из детей, чьи таблички были приведены, получатся разные, но точные запросы. У первого поиск информации будет вестись, выражаясь взрослым языком, по теме «Характеристика зубра», а у второго – «Зубр как животное из “Красной книги”». Во втором случае ребенок сам сформулировал фактически план будущего доклада. И тут только надо научить его это увидеть.

Опять же, можно, конечно, просто продиктовать ученикам список вопросов, на которые они должны ответить себе, чтобы уточнить запрос. Но гораздо интереснее, а главное, эффективнее, выработать эти вопросы вместе с ними на занятии путем разбора разных примеров поиска и проблемных вопросов. Потом список этих вопросов можно также оформить в виде плаката и повесить в библиотеке или в классе.

Схема-кластер

Это еще один способ уточнения тематического запроса. Нам часто кажется, будто схемы – это для старших. На самом деле с составлением кластера¹ после 1–2 разборов в классе легко справляются и ученики начальной школы. Кластер – это схема в виде грозди, где в центре помещается тема исследования, а от нее гроздьями расходятся сведения по разным направлениям – известные или, наоборот, требующие исследования. Эта схема очень удобна для уточнения запроса.

________________
¹ Кластер от cluster (англ.) – гроздь, пучок. Схема, применяющаяся в технологии развития критического мышления средствами чтения и письма, в частности, для концентрации имеющихся сведений по одному вопросу.

В случае с поиском информации о зубрах простейший кластер будет выглядеть так, как на рис.1.

Однажды мне довелось демонстрировать, что такое неточный поисковый запрос. Ученики 8 класса придумали тему: все о бане. В одной из поисковых систем в Интернете было (по их предложению) задано слово баня. Вот что мы получили в числе первых двадцати ссылок из ста, рассортированных по релевантности(!): восемь сайтов с информацией о продаже рубленых бань, два стихотворения о бане, статью о влиянии сауны на здоровье, рекомендации, как правильно париться и какие веники использовать, шесть реклам различных банных комплексов, статью «Как самому построить русскую баню», ссылку на словарь В. Даля (на пословицу о бане) и еще статью с названием «Кто про что, а вшивый про баню», которая собственно к бане не имеет никакого отношения.

Когда ребятам было предложено составить кластер на ту же тему, прорисовался очень широкий и интересный спектр вопросов, по которым можно вести поиск. Из них каждый выбрал интересующую его тему и уточнял, как по ней дальше следует вести поиск. Для этого достаточно было достроить соответствующую «ветку» грозди. Одну из ветвей назвали «влияние бани на здоровье человека». Она разделилась на две «веточки»: финская баня (сауна) и русская баня; каждая из них на следующем уровне получила два направления: здоровье взрослых и здоровье детей. Дальше можно было рассматривать каждую часть с точки зрения положительного и отрицательного влияния на здоровье при разных условиях. И это уже не просто узкий, четко определенный поисковый запрос, а целый план исследования темы, из которого можно вычленить одно направление.

Из данного примера можно увидеть, что схема-кластер может помочь не только в уточнении запроса, но и в построении плана работы над темой.

Работа «от словаря»

Это тот случай, когда речь идет не о сужении круга поиска путем уточнения темы, а о расширении его. Так бывает, когда ученику нужно найти ответ на вопрос, о котором он не имеет ни малейшего понятия. В таком случае уточнение запроса начинается с уточнения значения слова или сферы его применения. От того, что найдено в первом источнике, зависит движение к следующему, а следовательно, расширение представления о теме и определение того, что именно нужно в итоге.

Например однажды учитель истории предложил ученикам 6-го класса к следующему уроку подготовить сообщения на темы, о которых они еще ничего не слышали: зачем нужна ирригация; что такое дельта реки; Нил – это…; что такое ил и какая от него может быть польза. Ход был замечательный. На следующем уроке ребятишки выкладывали все, что «накопали», старательно объясняя друг другу значения слов и все найденные сведения, еще не очень понимая – зачем. А потом, когда учитель привел все это «к общему знаменателю», выяснялось, что их поиски касаются Древнего Египта, который они теперь будут изучать. Мы не будем дальше углубляться в методику построения таких уроков по истории – у нас другие задачи. Рассмотрим возможность поиска информации по вопросу, о котором ничего школьнику не известно.

Итак, шестиклассникам пришлось искать информацию самим. Главные вопросы, которые библиотекарь задавала детям, были: ты знаешь, что значит это слово (ирригация, дельта, ил, Нил и т.д.)? Если не знаешь, как ты будешь выяснять? Начинали с обычного толкового словаря, чтобы выяснить значение слова, и записывали, где нашли объяснение – на тот случай, если в других источниках объяснение будет отличаться или если этот словарь понадобится использовать в классе. Если в первом словаре не находили, отмечали в записях, в каком издании не нашли, и двигались к следующему. Попутно выясняли, что если слова нет в словаре русского языка, может быть, оно – иностранное? Смотрели в словаре иностранных слов (так же записывали его выходные данные и отмечали, нашли статью или нет) и так далее, пока кое-какие сведения не прояснялись.

Выяснив значение слова, пытались понять, в каких материалах (в книгах или статьях) и на какую тему может быть более подробная информация об этом предмете.

Разобрались, что про ирригацию можно почитать в книгах по природоведению и сельскому хозяйству, а про ил – в книгах о реках.

Отметим, что подобный поиск нередко приходится вести и библиотекарям. Наверняка вам доводилось выполнять запрос на тему, о которой вы первый раз слышите или классифицировать книгу с совершенно непонятным названием. Мне довелось однажды, работая в научной библиотеке, уточнять шифр для каталога (не имея возможности полистать издания) на две книги с потрясшими меня названиями: «Улигеры ононских хамниган» (сборник) и «Суточные нормы активности голодных нимф» (статья в «Вестнике академии наук»). Зато до сих пор, после ряда последовательно пройденных словарей, я помню, что такое улигеры и какое отношение имеют нимфы к Академии наук. Конечно, подобные названия детскому библиотекарю чаще всего не грозят, но умение вести последовательный поиск от словаря школьнику часто важнее, чем взрослому. Ведь он чаще встречается с незнакомыми словами.

Фактографический поиск. Этот вид информационного запроса, как показывает практика, в школьной и детской библиотеке чаще встречается не как самостоятельный, а как сопутствующий запросу тематическому. Обычно он не требует этапа уточнения, так как исходный вопрос сам по себе содержит уточнение, поскольку начинается со слов кто, что, где, когда, откуда, сколько и т.п. Однако бывает, что школьнику приходится искать фактографические сведения различного характера для сравнения, и тогда проблема уточнения запроса возникает.

Например, девятиклассникам было задано составить сравнительную хронологическую таблицу жизни
А.С.Пушкина и событий русской истории.

Начали мы с тех же уточняющих вопросов, которые рассматривались выше применительно к тематическому поиску.

• Что мы уже знаем об этом?

• Что еще можно узнать?

• Достаточно ли будет этих сведений, чтобы составить таблицу?

• Возможно ли в одной таблице уместить все сведения, что мы можем найти?

• Может быть, нужно что-то выделить в качестве главной темы?

Сначала очертили круг своих знаний. Начали, естественно, с дат рождения и смерти поэта, которые образовали границы будущего поиска. Предварительная идея ребят была в том, что таблица будет состоять из двух частей: события биографии поэта и события в стране. Пока составляли список того, что еще можно узнать, выяснилось, что вопросов получается очень много. В итоге их разделили на биографические, внешнеполитические, внутриполитические и культурные. Каждый взял себе
по одному направлению поиска. Эта работа – еще не поиск информации, а только лишь уточнение границ фактографического запроса. Потом ребята вместе должны были вносить всю найденную информацию в таблицу, которая получалась уже из четырех частей.

После того, как запрос сформулирован достаточно точно, необходимо в общем виде очертить типы источников информации и материалов, которые будут или, наоборот, не будут приниматься к дальнейшей работе. Иными словами, после уточнения темы запроса следует уточнение характера требуемой информации. Мы уже говорили об этом в предыдущей лекции. Для этого надо научить школьника определять, зачем он ищет информацию, как дальше собирается ее использовать и, соответственно, каким условиям должны удовлетворять источники.

И опять главным нашим методом будут уточняющие вопросы. И опять задавать их должен не библиотекарь читателю, а читатель-ученик – себе.

Первое и главное, что нужно выяснять при уточнении круга источников – какого характера информация нам нужна: общие сведения, которые могут не меняться никогда или очень долго, или актуальная информация, показывающая положение вещей на сегодняшний день? Например, к докладу по экономической географии России ее основные водные ресурсы можно посмотреть и в Большой советской энциклопедии (реки, озера, моря никуда не делись), а вот численность ее населения на 1970 год уже не актуальна, а в БСЭ будет именно эта цифра.

Ответ на этот вопрос определит выбор источников, как по времени издания, так и по степени фундаментальности (монография или периодика, энциклопедия или просто справочник).

Второе. Какой тип материалов нам нужен

· по форме представления: текстовые, идеографические, аудиовизуальные, машиночитаемые, иконические;

· по распространенности: опубликованные, неопубликованные (у нас в школе, например, не однажды делался анализ фонда творческих работ учеников, имеющегося в библиотеке, по разным предметам);

· по видам изданий: периодические, непериодические, продолжающиеся, сериальные?

Данный отбор зависит во многом от того, определен ли способ презентации итогов работы. Понятно, что для создания учебного видеофильма и доклада на школьной конференции (даже с компьютерной презентацией) на одну и ту же тему понадобятся совершенно разные материалы.

Третье. Каков должен быть уровень сложности требуемых материалов? Ответ на этот вопрос не всегда впрямую соотносится с возрастом и читательским опытом вашего ученика. Может оказаться, например, что для выступления перед младшими школьниками с рассказами о планетах или о добыче электроэнергии девятикласснику проще взять сведения из детской книжки, чем самому адаптировать текст из «взрослой» энциклопедии. А иному восьмикласснику вполне под силу серьезные научные статьи. Однако если даже у ученика нет особых требований к уровню сложности, мы все же должны его научить определять степень доступности лично ему каждого источника информации еще на этапе их первого просмотра, а не тогда, когда уже взял книгу в работу, углубился, а потом понял, что слишком сложно. Но это уже другая часть работы.

Выработка алгоритма поиска
и его корректировка

«Разве можно вырабатывать алгоритм поиска, если алгоритм – это уже набор правил и порядок действий, а значит – он всегда должен быть один?» – спросили меня недавно на семинаре. Конечно, вопрос не часто встречающийся, но все же с этого и начнем – с терминологии.

Алгоритм – совокупность действий и правил для решения данной задачи. (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка. М., 1993.)

Как мы видим, данное определение не противоречит идее вырабатывать алгоритм поиска информации по конкретному запросу: раз запросы (то есть поисковые задачи) разные, то и пути решения должны быть разными. И, разумеется, эти пути нужно продумывать прежде, чем бросаться решать задачу. Если решение поисковой задачи требует нескольких шагов, то их последовательное планирование и есть выработка общего алгоритма поиска информации, внутри которого укладываются существующие стандартные наборы действий (алгоритмы), например, по поиску в алфавитном или систематическом каталогам, в словарях.

Конечно, для того, чтобы выработать алгоритм (то есть логическую последовательность действий) поиска информации по конкретному запросу, ученик должен иметь представление о существующих возможностях и правилах поиска. Иначе говоря, алгоритмам работы с различными видами каталогов и картотек, со словарями и СБА различных изданий надо учить либо до, либо одновременно с освоением всех этапов работы с информацией.

После того, как запрос максимально уточнен, не спешите искать информацию. Начинаем мы с того, что подбираем все возможные ключевые слова, обозначающие наш круг поиска. Они должны максимально подробно отражать смысл нашего поискового запроса. Не нужно забывать и о том, чтобы подбирать синонимический ряд к основным словам. Ведь может оказаться, что тезаурус электронного каталога, например, «не знает» одного слова, но «знает» его синонимы, а в случае поиска по первому варианту может выдать отрицательный результат. Ключевые слова важны не только для тех, кто будет работать с электронным каталогом и с Интернетом, но и для традиционного поиска. Как же иначе вести поиск в АПУ систематического каталога или энциклопедии? При этом ключевыми можно с некоторой долей условности называть не только собственно поисковые слова, т.е. предмет поиска: в такой список полезно включать и те, которые будут просто дополнительной «шпаргалкой» при поиске и отборе информации. (Об этом мы еще вспомним чуть ниже).

Иногда ключевых слов будет всего несколько. Например, в упоминавшейся уже работе пятиклассников по поиску сведений о Ниле список ключевых слов выстроился от частного – к общему (а в другом классе – наоборот). Как вы помните, начиналась эта работа с того, что ребята должны были выяснить, что такое Нил. Нашли в словаре краткое определение, из которого поняли не все, но главное: река в Африке, одна из крупнейших рек мира, протекает через несколько государств. На всякий случай выписали их названия. Рассуждали примерно так: раз Нил – это река в Африке, значит, нам нужно искать сведения об этой реке или вообще об Африке (потом уточнили – не вообще, а по географии Африки), или об отдельных странах, где Нил протекает. Ключевые слова выстраивали в цепочку по простой логике, заданной вопросом библиотекаря: если не найдем сразу ничего именно про Нил, то как еще можно искать? Слова получились такие: Нил, география Африки, (Египет, Судан, Уганда, Танзания, Руанда), реки. В данной логике «реки» понятие еще более общее, чем «география», потому что последнее относится только к Африке, а книги о реках могут быть и не только об африканских. Дальше с помощью библиотекаря решили искать по АПУ систематического каталога. Слова Нил там не нашли. Стали искать слово Африка. Выяснили, что указатель отсылает по поводу истории Африки к одному разделу, а по поводу географии – к другому. Попытались еще искать на «реки», но в АПУ нашего каталога оказалась только отсылка к тому же разделу: география. По каталогу нашли – том «География» из «Энциклопедии для детей» и географический атлас. Общими усилиями группа из трех человек составила ряд вопросов, по которым можно рассказывать о реке. Дальше по намеченным вопросам начиналась работа с полученной информацией.

В случаях более сложного и более узкого запроса (с очерченным кругом типов материалов) ключевых слов будет больше, и выстраивать их чаще бывает удобнее от частного – к общему. При этом стоит обсудить с ребятами и такую проблему: как легче искать в разных источниках: от общего – к частному или – наоборот? Если дать им исследовать все поисковые возможности (справочный аппарат различных изданий, каталоги, картотеки, поисковые системы в Интернете), то, скорее всего, они придут к выводу, что по предметным указателям легче искать от частного – к общему, а по каталогам – наоборот. В Интернете же, безусловно, ключевые слова должны быть как можно более точными, и при этом хорошо еще уметь указывать дополнительные параметры поиска (например, учитывать ли все слова отдельно или только словосочетание, искать ли только в новостях или только в словарях и т. д.)

То, о чем говорилось в двух предыдущих абзацах, по сути уже является первым этапом выстраивания алгоритма поиска информации. Повторимся: он состоит из подбора ключевых слов и синонимического ряда и выстраивания их в логические цепочки, отражающие те или иные связи между понятиями.

Второй этап данной работы – определение всего порядка действий по поиску требуемой информации. Попросту говоря, порядок этот образуется из вопросов «С чего начать?» и «Что делать дальше, если найдем/не найдем достаточно информации с первого, второго и т.д. шага?».

В случаях сложного многоступенчатого поиска происходит корректировка пути, поскольку отсеиваются какие-то возможные, просчитанные варианты или возникает неожиданная, требующая осмысления информация. Например, в поиске информации о том, что значит словосочетание «Улигеры ононских хамниган» я логично начала с выяснения значения подлежащего (улигеры), планируя, что путь выяснения смысла остальных слов последует по каким-то узкоспециальным словарям, исходя из значения подлежащего. Но столкнулась с тем, что во всех доступных мне тогда словарях такого слова не было. Пришлось идти от второго существительного, именительный падеж которого я вывела как хамниганы или хамнигане. Это слово я все-таки нашла, после чего стало понятным прилагательное и более четко определился путь поиска смысла первого слова. Я не буду здесь раскрывать ни значение слов, ни путь поиска. Это задание пригодится вам при разработке своих занятий со старшеклассниками, а до тех пор даст возможность проверить свои силы в информационном поиске.

Принципы локализации информации

Будем считать, что наши ученики вполне разобрались с алгоритмом поиска информации и достаточно успешно его реализовали. Наша очередная задача – научить их уже на первом этапе поиска локализовывать получаемую информацию, чтобы в ней не «утонуть». Собственно термин локализация и означает ограничение какими-либо пределами, сосредоточение на чем-нибудь одном или в одном месте. Иными словами, надо научить школьников сразу ограничивать, отсеивать некоторые источники и/или информацию как не соответствующую запросу.

«Шпаргалка», касающаяся круга материалов, о которой мы говорили выше, поможет вашим ученикам на этапе первого просмотра найденных документов. Ведь даже при элементарном умении читать каталожную карточку можно сразу отсеять часть материалов как неподходящих, если обращать внимание на подзаголовки, годы издания, читательский адрес, аннотации. (Условно говоря, не берем компакт-диски, видеокассеты и фотоальбомы, если нужен только текст. Или: не годятся книги до такого-то года издания).

Кроме ограничения по типу материалов, оговоренного еще на этапе уточнения запроса, стоит сразу обращать внимание на некоторые другие особенности сведений (или источников). Например, при подготовке к олимпиаде по истории России ХХ века, где несомненно важнейшей вехой является Великая Отечественная война, вряд ли стоит принимать как нужный источник информации фронтовые очерки К.Симонова или И.Эренбурга, сколь бы интересными они ни были. Очерк, написанный для газеты по горячим следам событий, не может служить источником т