Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Библиотека в школе»Содержание №24/2006


КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Педагогический универсистет «Первое сентября»

Библиотечное дело

Ольга Громова

Развитие информационной грамотности учащихся
в школьной и детской библиотеке

План лекций по курсу

№ газеты

Название лекции

17

Лекция 1. Общие понятия и содержание обучения информационной грамотности. Обзор основных российских работ по теме и заявленных в них подходов к развитию ИГ. Различные подходы к содержанию обучения (информационная культура, информационная грамотность, культура чтения и их составляющие). Терминология курса

18

Лекция 2. Общая методика группового и индивидуального обучения применительно к данному направлению. Принципы организации занятий при регулярном ведении курса ИГ (элективный курс, факультатив). Принципы работы с читателем при индивидуальных консультациях, методика организации индивидуальных консультаций

19

Лекция 3. Основные этапы работы с информацией. Общие подходы к поиску информации. Основные этапы работы с информацией. Построение курса развития ИГ для школьников.Kонтрольная работа № 1

20

Лекция 4. Формулировка запроса, поиск и локализация информации. Формулировка и уточнение запроса как первый этап работы с информацией. Выработка алгоритма поиска и его корректировка. Принципы локализации информации. Методика организации занятий и разработки заданий по выработке алгоритма поиска и локализации информации

21

Лекция 5. Kачественная оценка информации. Общие подходы к оценке качества информации. Выработка частных критериев оценки и отбора полученной информации в соответствии с целями и задачами работы. Kонтрольная работа № 2

22

Лекция 6. Обработка и интерпретация информации. Приемы и формы свертывания и развертывания информации. Их выбор в соответствии с целями и задачами работы. Принципы построения заданий на свертывание и развертывание информации

23

Лекция 7. Работа с отобранной информацией. Сортировка и компоновка материала. Выбор формы презентации полученных результатов. Общие правила презентации.

24

Лекция 8. Возможные принципы оценки навыков работы с информацией. Понятие освоения учеником основ ИГ. Цели и принципы оценки библиотекарем (учителем) работы читателя (ученика) с информацией. Принципы и приемы самооценки учащегося. Итоговая работа

 

Лекция 8. Возможные принципы оценки навыков работы
с информацией

Понятие освоения учеником основ ИГ. Цели и принципы оценки библиотекарем (учителем) работы читателя (ученика) с информацией. Принципы и приемы самооценки учащегося

Проблемы и общие принципы оценки

Любому библиотекарю или педагогу, работающему с детьми, известно, что далеко не всегда конечный результат ученической работы отражает реальные знания и умения ученика. Например, ученик хорошо знает предмет, но сегодня неправильно понял вопросы теста, растерялся, и… мы ставим плохую оценку, демонстрирующую его незнание. Другой же, может быть, попал на верный ответ просто «методом тыка». А получается, что он как будто знает материал лучше.

И вот тут возникает еще один важный вопрос. С чем сравниваем? С абсолютным знанием (чистой «пятеркой» по школьной шкале) или с уровнем знаний и умений данного ребенка на начало работы? Второй вариант значительно труднее, но передовая педагогика предпочитает именно такую оценку.

«Тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития», – писал Л.С.Выготский [3, с. 336]. На самом деле, главное в процессе образования, по утверждению ученого, не накопление набора знаний, а развитие ученика. «Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операция того типа, на котором этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают» [3, с.328].

Выготский определяет два показателя: зону актуального развития ребенка и зону ближайшего развития. «Уровень актуального развития характеризует успехи… итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» [3, с.345]. Для каждого эти зоны индивидуальны, но именно по ним и можно определить реальные успехи ребенка, а вовсе не по критериям «абсолютной успешности», которыми так любит все измерять традиционная школа (вспомним любой классический школьный тест).

Из всего изложенного следует, что простое знание неких правил и понятий не может быть показателем информационной грамотности школьника, ибо наша цель – его развитие, а не трансляция ему готового набора знаний в данной области.

Возникает проблема: как оценивать развитие. В современных системах обучения, основанных во многом на работах Л.С.Выготского, заложен более глубокий подход к оценке, чем обычные контрольные работы и тесты. Невозможно в одной лекции досконально рассмотреть столь сложный вопрос, поэтому отсылаю вас к работам ведущих теоретиков и практиков современной педагогики (в частности, системы развивающего обучения), где описаны различные подходы к оценке знаний и развития ученика (В.В.Давыдов, А.Б.Воронцов, Г.А.Цукерман, А.К.Дусавицкий, М.А.Балабан).

Информационная грамотность, как и развитие критического мышления, должны стать не отдельным учебным предметом, а технологиями учения. А потому традиционная оценка знаний по предмету, принятая в нашей школе, плохо укладывается в цели развития ИГ и критического мышления. Зато принципы, принятые, например, в системе развивающего обучения, – в самый раз.

О том, что развитие информационной грамотности у школьников – это процесс, а не отдельный предмет изучения, мы говорили уже во второй лекции. Тем не менее, в последующих лекциях рассказывалось о том, как построить курс развития информационной грамотности у школьников. Кажущееся противоречие легко разрешить.

С одной стороны, в названии нашего цикла лекций мы сознательно не заявляли преподавание курса информационной грамотности, но лишь развитие информационной грамотности учащихся. Мы считаем принципиально важным, что развитие информационной грамотности должно вестись на всех школьных уроках как обязательная составляющая методики изучения любого предмета. Такой подход существует в большинстве информационно развитых стран, и он представляется нам верным.

С другой стороны, обсуждение в ходе лекций вариантов построения курса вызвано современной ситуацией в российской школе: обучение школьников работе с информацией не заложено ни в одном предмете базового учебного плана и не входит в обязанности учителей-предметников. Если руководство школы видит необходимость развития ИГ у своих учеников, оно, следуя традиционному устройству учебного плана, просто вводит дополнительные часы. И эта работа во многом ложится на плечи библиотекарей как единственных в школе специалистов по работе с информацией, а также педагогов-энтузиастов, готовых заниматься этим в меру своего понимания.

Из сформулированного выше представления о целях и методах развития ИГ следует основная задача оценки: оценивать не только и не столько знания ученика об источниках информации и правилах работы с ними, сколько процесс реальной работы ученика, направленной на удовлетворение конкретных информационных потребностей.

На библиотечных уроках (как бы они ни назывались) чаще всего оценивается запоминание тех сведений, которые дает педагог/библиотекарь. В лучшем случае оцениваются понимание правил и методов поиска документов по каталогам и картотекам (в идеале – и по электронным) и умение работать с АПУ. Процесс же дальнейшей работы с информацией не оценивается практически никогда. Учитель-предметник ставит отметку за конечный результат: содержание и форму доклада, реферата и т.п. Библиотекарь, даже ведущий специальные уроки по ИГ, обычно не идет дальше обучения правилам конспектирования и создания учебного реферата. (Впрочем, последние обычно тоже оцениваются учителем-предметником только по результату.)

А теперь перейдем к вопросам оценки работы с информацией, основываясь на идеях вышеназванных ученых, а также на принципах оценки и самооценки, принятых в системе развивающего обучения и в технологии развития критического мышления средствами чтения и письма. Для этого необходимо определить, из каких характеристик складывается представление об информационной грамотности ученика.

Что такое информационно грамотный ученик

Уровень информационной грамотности – понятие несколько расплывчатое, во всяком случае, если судить по отечественной профессиональной литературе. Отчасти это связано с различиями в понимании терминов, о которых говорилось в первой лекции, отчасти же – с тем, что до сих пор в реальной практике нашей школы вопрос об оценке информационной грамотности вообще не возникал, ибо не ставилась целью ее выработка в том смысле, в котором она понимается в большинстве информационно развитых стран.

В нашем курсе мы говорим об информационной грамотности школьника как о способности работать с информацией – начиная от формулировки запроса и кончая презентацией конечного продукта. То есть мы имеем в виду не столько знания как таковые (принципы организации поисковых систем, виды документов и т.п.), сколько выработку умения учиться. Признаки информационной грамотности очень подробно описаны в статье Джеральда Брауна, опубликованной в № 22 нашей газеты.

Информационная грамотность, по Брауну, складывается из умения:

  • осознать личную потребность в информации для решения той или иной проблемы;

  • выработать стратегию поиска, задавая значимые вопросы;

  • найти информацию по теме;

  • оценить ее релевантность запросу;

  • оценить качество информации (точность, авторитетность и надежность);

  • организовать и проанализировать найденную информацию;

  • сформировать собственную точку зрения (выводы);

  • представить аудитории (или самому себе) новое знание, собственную точку зрения, понимание или решение проблемы;

  • оценить эффективность проделанной работы по следующим позициям:

а) использованный материал (сложность и степень освоения),

б) приобретенные навыки,

в) решение/нерешение поставленной задачи;

  • · доказать, что полученные знания оказали влияние на личные позиции и поведение ученика.

Понятие информационной грамотности пересекается с понятием компьютерной грамотности, куда входят умения: пользоваться различными носителями информации, применять эффективные методы нахождения информации, форматировать и размещать информацию, оформлять и публиковать текстовые и мультимедийные материалы, осваивать новые технологии и многие подобные навыки и умения [1].

Цели и принципы оценки работы по поиску и обработке информации

Что же представляет собой развитие ученика в аспекте информационной грамотности? На этот вопрос отвечает, в частности, та же статья Дж.Брауна. В соответствии с установкой, принятой в информационно развитых странах, он включает в характеристики информационной грамотности не только поисковые и аналитические навыки, но и социальные (изложение и отстаивание собственной точки зрения, самооценка и др.).

Еще раз подчеркнем: при оценке развития ИГ ученика нас должен больше интересовать ход его работы над темой исследования и самостоятельность выводов, чем конечный результат в виде верной или неверной, полной или неполной информации.

Бывает, что ребенок уверенно и грамотно работал с информацией (как один, так и в группе), четко сформулировал запрос, хорошо подобрал, отсортировал и скомпоновал материал, но не вполне разобрался в вопросе и сделал ошибочные выводы. Необходимо четко разделять: что он делал и что получил. Оценивать обе стороны работы лучше отдельно.

При оценке любого предмета/явления/знания/умения мы имеем дело с тремя аспектами:

  • выявление его характеристик (то есть что оценивается, в данном случае – признаки развития ИГ у школьника);

  • показатели (способы измерения);

  • алгоритм оценки в соответствии с данными параметрами.

Например, если оценивается языковая грамотность ученика, ему дается диктант, и характеристиками этой работы будут грамматика и пунктуация. Соответственно, в качестве показателей оценки будет взято количество ошибок. Алгоритм оценки будет следующий: одна грамматическая ошибка – минус один балл, одна пунктуационная ошибка – минус 0,5 балла.

Когда мы говорим об информационной грамотности, задача оценки намного усложняется. Прежде всего, оценивать приходится гораздо больше характеристик. (Характеристики информационно грамотного ученика разработаны коллективом под руководством Н.И.Гендиной [4] и многими специалистами за рубежом.) Но главная проблема в том, что показатели (способы измерения) и алгоритмы их оценки практически не разработаны. Формализация оценки развития ИГ – сложная задача, решение которой – дело будущего. Пока что учителю/библиотекарю приходится полагаться на традиционные способы оценки и собственную интуицию.

Существуют традиционные формы проверочных работ учеников, которые позволяют до некоторой степени выявить уровень развития ИГ. Но необходимо помнить, что не все они на самом деле эффективно отражают реальное положение вещей.

Разделим эти работы на 4 группы:

  • тестовые, в том числе разного рода игры по принципу викторины (контроль усвоения знаний);

  • практические (поисковые, применительные);

  • исследовательские;

  • проектные.

Тесты, как правило, нацелены на проверку некоего набора знаний или алгоритмов действий в самом общем виде. Поставленные в них вопросы предполагают выбор правильного ответа из нескольких вариантов (закрытые вопросы) или дописывание, дополнение незаконченного текста (полуоткрытые вопросы). Вопросы, предполагающие свободный ответ (открытые вопросы типа «объясните», «выскажите свое мнение»), как правило, в тестах не используются, ибо тест призван максимально формализовать и показатели, и алгоритм оценки.

Однако при желании можно построить тест похожим на практикум по некоторым этапам работы с информацией. Такой тест сложнее строить, чем вопросы на проверку фактических знаний, но, будучи выстроенным верно, он может дать гораздо более ясную картину понимания школьником тех или иных процессов работы с информацией. В таком тесте, скорее всего, будут закрытые вопросы, предлагающие выбрать, например, не один источник из нескольких для поиска нужной информации, а целый путь поиска (от одного источника к другому) из нескольких предложенных, включив в них и самые невероятные варианты вроде поиска по ключевым словам через алфавитный каталог.

Предложите ученику установить взаимосвязи между различными аспектами проблемы и темой исследования, вставив в варианты ответов и те аспекты, которые не имеют прямого отношения к теме исследования. Например, тема исследования – «Чем занимается генная инженерия». Если среди возможных аспектов темы вставить гонения на генетику и жизнь и деятельность Н.В.Тимофеева-Ресовского, то оба эти ответа будут неправильными. А к теме «Формирование генетики как науки» будут нужны оба приведенных аспекта, но не нужны последние достижения генетики.

Библиотекари очень часто используют викторину (по сути – тот же тест, только чуть-чуть в другом виде) как способ проверки знаний, но при ее проведении важно помнить то правило, о котором мы уже говорили раньше. Викторина или любое другое соревнование на «кто быстрее» – не объективный способ реальной проверки знаний, ибо у всех детей не только разная скорость усвоения знаний и навыков, но и скорость реакции при ответе на вопрос.

Практические работы. Они условно делятся, как уже говорилось, на поисковые и применительные.

Поисковые практикумы обычно включают задания на фактографический и адресный поиск через каталоги и АПУ справочников и энциклопедий. Как правило, от ученика требуется знание каталогов, картотек и стандартный алгоритм действий при том или ином виде поиска. При этом важно помнить, что лучшие задания не те, выполняя которые можно сразу найти ответ, стоит лишь обратиться к правильному источнику, а те, которые предполагают, что информация может быть найдена не в первом источнике и нужно выстраивать варианты из нескольких ходов (если там нет, то я делаю следующее…).

Применительные практикумы чаще используются при проверке умения составлять библиографические описания, конспекты, аннотации, рефераты и т.д. Сначала ученикам объясняют принципы, правила той или иной работы, потом они выполняют подобное задание. Оценивают, как правило, форму (конспект, план, текст) и содержание. В лучшем случае в применительных практикумах даются задания на свертывание и развертывание информации.

К сожалению, опыт показывает, что если ученик на библиотечном уроке хорошо написал тест и выполнил практическую работу, то совершенно не очевидно, что он будет применять усвоенные навыки в реальном учебном процессе. Так часто бывает в школьной практике: легко решая на математике сложные задачи, ребята на физике порой не могут воспользоваться теми же навыками.

Исследовательские работы, как и проектные, помогают не только наилучшим образом оценить реальный уровень информационной грамотности учеников, но и дают ребятам возможность освоить все необходимые навыки в процессе решения реальной практической задачи. Именно этот способ освоения, как показывает практика, дает самые лучшие результаты в плане освоения навыков работы с информацией, особенно тех, которые трудно отработать на практикумах (оценка, сортировка, компоновка материала и др.). Исследовательские работы в школьном понимании – это, как правило, подробная разработка учеником той или иной темы с привлечением всех возможных источников информации и так называемых полевых работ (экспериментов на практике, исследований водоемов, леса и т.д.). Результатом такой работы обычно становится доклад, реферат, сочинение.

Проектные работы. В принципе это вариант исследовательской работы. Главное отличие – результатом проекта становится реальный продукт, который будет иметь практическое применение в дальнейшем (собственный журнал, учебное пособие, познавательная игра, фильм, карта, библиографическое пособие и др.). Как во всякой исследовательской деятельности, ученик по мере подбора и изучения материалов по теме, осваивает навыки работы с информацией и, что важно, учится соотносить качество работы с материалом с качеством конечного продукта. При такой постановке дела во много раз повышается мотивация к освоению навыков ИГ, что, соответственно, увеличивает эффективность этой деятельности.

Две последние формы практических работ дают педагогу наибольшую возможность увидеть, сколь уверенно ученик работает с информацией. Но, как уже говорилось, полагаться здесь пока приходится в основном на собственное понимание того, что считать достаточным или недостаточным освоением навыков данной работы.

Могут быть и более глубокие способы оценки, которые лучше отразят реальное положение дел, чем, например, первые два типа практических работ и тесты.

Вопросы. Можно выработать несложную систему начисления баллов за полное/неполное соблюдение (освоение) каждого показателя, из которых складывается общая оценка работы. Например, на основе критериев Дж.Брауна сформулируем ряд вопросов, на которые библиотекарь/учитель будет отвечать, пошагово оценивая работу ученика. Вот их примерный перечень:

  • Может ли ученик, столкнувшись с новой задачей, самостоятельно (или работая в группе) определить границы своего знания и незнания и обнаружить потребность в информации?

  • Умеет ли он ставить вопросы для уточнения информационного запроса и выработки стратегии поиска? (При этом не стоит пытаться определить некое «оптимальное» число вопросов ученика или количество времени, затраченного на данный этап. Они всегда будут разными в зависимости от сложности и широты задачи.)

  • Представлял ли ученик заранее стратегию поиска применительно к данной задаче, зная возможности разных поисковых систем и методов, или искал, скорее, наугад?

  • Насколько релевантными были найденные материалы (сколько процентов при ближайшем рассмотрении оказались неточно подобранными)?

  • В состоянии ли он сам оценить и отсортировать найденные материалы, или вы ему помогали наводящими вопросами, просто подсказками?

  • Делает ли он самостоятельные выводы из найденных материалов или только пересказывает чужие?

  • В состоянии ли он четко представить собственные выводы другим (или хотя бы самому себе)?

  • Может ли ученик оценить, что нового он узнал в процессе работы, что понял и чему научился?

  • Может ли он оценить, насколько результат работы соответствует первоначальной задаче?

Самооценка

Это умение, которому лишь немногие педагоги учат детей, на самом деле чрезвычайно важно и для оценки им своих достижений и возможностей, и для социализации личности в целом. В работах классиков системы развивающего обучения описаны методики и способы самооценки. Мы предлагаем здесь самую простую. Она тоже построена на вопросах к самому себе.

  • Когда я выбрал (получил) тему работы, она показалась мне (очень простой, довольно сложной, чрезвычайно трудной).

  • Подтвердилось ли в дальнейшем мое представление? (Да; в некоторой степени; нет).

  • Много ли вопросов я поставил, чтобы уточнить тему поиска, или она была четко сформулирована с самого начала? (Да, много; всего несколько; совсем не понадобилось вопросов).

  • Я чувствовал себя уверенно, работая с каталогами, картотеками и другими поисковыми системами, или искал, скорее, наугад? (Да, уверенно; не всегда понимал, как и где искать; искал, в основном, наугад).

  • Насколько релевантными были найденные материалы (сколько процентов при ближайшем рассмотрении оказались неточно подобранными)? (Неточно подобранных материалов было совсем немного; примерно половина; большая часть).

  • Я сам оценивал и сортировал найденные материалы? (Да, сам; мне помогали наводящими вопросами взрослые, но дальше я додумывался сам; мне просто подсказывали).

  • Делал ли я самостоятельные выводы из найденных материалов или только пересказывал чужие? (Считаю, что выводы были самостоятельными; больше пересказывал чужие; только пересказывал чужие).

  • Четко ли я представил итоги своей работы и собственные выводы другим (или хотя бы самому себе)? (Считаю, что четко; видимо, не очень, потому что меня не все поняли; нет, мне трудно формулировать итоги работы и выводы).

  • Что нового я узнал в процессе работы, что понял и чему научился? (Можно вкратце перечислить и оценить свой рост хотя бы по трехбалльной системе).

  • Насколько результат работы соответствует первоначальной задаче? Если не соответствует, то почему? (да, я выполнил задачу; мне удалось не все, но большая часть; я далеко ушел от первоначальной задачи.)

Предложите ученикам примерно такой вопросник и простейшую схему оценки от одного до трех баллов за каждый вопрос, и вы увидите, как быстро они научатся строго оценивать себя. Порой дети значительно строже к себе, чем мы к ним.

Если ваша задача – вывести оценки за четверть или за проект, то стоит учитывать не только «абсолютные знания», но и степень строгости самооценки ученика и его личный рост по отношению к уже имевшимся умениям.

Вопросы для самопроверки

1. Возьмите любой стандартный тест к занятиям по ИГ или к традиционным библиотечным урокам из своей практики или из опубликованных в каком-либо библиотечном или педагогическом издании. Найдите в нем закрытые и полузакрытые вопросы.

2. Попробуйте переформулировать ряд тестовых заданий так, чтобы ученику пришлось не просто отмечать один верный ответ, который нужно знать, а выстраивать путь поиска в несколько шагов или искать взаимосвязи.

3. Сформулируйте для себя, что вы считаете показателем достаточной степени владения навыками свертывания информации, что – недостаточной, что – совершенно неудовлетворительной.

Литература

1. Браун Д. Р. Модель решения проблем для развития информационной грамотности: комплексный подход : доклад, представленный на Международной конференции «Крым – 2005» / Джеральд Р. Браун // Библиотека в школе. – 2006. – № 22, 16–30 ноября. – С. 6–11.

2. Воронцов А. Б. Практика развивающего обучения по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова / А. Б. Воронцов. – М. : Рус. энциклопедия, 1998. – 360 с.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; Под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с. – (Психология: классические труды).

4. Гендина Н. И. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях / Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, И. Л. Скипор, Г. А.Стародубова. – М. : Школьная библиотека, 2002. – 288 с. – (Прил. к журн. «Школьная библиотека». Профессиональная библиотечка школьного библиотекаря).

5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М. : ИНТОР, 1996. – 544 с. или любое другое издание.