Взгляд

Павел Лернер

Профильное обучение: вопросы и проблемы

Использование ресурсов школьных библиотек для информационного обеспечения перехода к ПО

Ясность и тень профиля

Когда-то, много лет назад, С.Л.Соловейчик мудро обратил внимание на то, что, по сути, учебный процесс очень противоречив – газета “Первое сентября” вместе с читателями искала и нашла десятки противоречий. Тогда однозначно все пришли к выводу, что эти противоречия не только естественны, но и полезны. Живой организм школы, образования в целом, чахнет и погибает, если целенаправленно и упорно выкорчевывать, выжигать каленым железом эти противоречия. На этот раз школе угрожает ясность с профильностью старших классов, со словом, которое стало почти лейтмотивом модернизации среднего образования.

Модернизация общего среднего образования происходит без активного участия и даже широкого информирования общественности об основных направлениях, целях и средствах достижения планируемого.

Вместе с тем, становится очевидным, что без привлечения интеллектуальных ресурсов технической и творческой интеллигенции одной школе не справиться даже с определением функции и цели модернизации школьного образования.

Одним из существенных противоречий на пути интенсификации воспитательно-образовательного процесса в средних общеобразовательных и специальных школах, МУК и даже вузов является противоречие между попытками увеличения вклада учебных дисциплин в формирование мировоззрения и многопредметностью учебных планов, чрезмерной дифференциацией знаний при неизменности стремления учить всех всему, хотя бы и в разных пропорциях.

В «Концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования», подготовленной ИОСО РАО и имеющей методологические преимущества перед другими концепциями, делается важная попытка рассмотрения двух вариантов определения профильности:

• исходя из жесткой корреляции, в первую очередь, с предметными школьными областями, то есть профили создаются различиями учебных часов на тот или иной набор базовых учебных дисциплин, изучаемых (и сдаваемых по ЕГЭ) на разных уровнях;

• более правильно, исходя из структуры рынка труда и занятости, с прогностическим учетом перспективы на ближайшие 10–15 лет и особенностей регионов, из структуры трудовой деятельности людей.

Тогда могут быть предложены всего два профиля, при всей кажущейся противоречивости их названий.

Технический, связанный в дальнейшей профессиональной деятельности с материальными технологиями и техникой, естественными науками, техническим сервисом.

Нетехнический, связанный в дальнейшей профессиональной деятельности с созданием нематериальных ценностей, сферой услуг и имеющий следующие направления (специализации): социально-правово-экономическое, гуманитарное, медико-биологи­ческое, природо-биологическое, художественное.

Оба варианта развития профильности предполагают необходимость информационного обеспечения учащихся, которое, в том числе, включает:

• представления о характере работы рабочих, техников, специалистов в различных областях создания материальных и нематериальных ценностей;

• классификации профессий;

• различия условий работы;

• особенности и виды заработной платы работников разной квалификации;

• знакомство с системой профессионального образования, правилами приема, условиями и содержанием образования;

• представление структуры рынка труда;

• знакомство с системой службы занятости и трудоустройства, условиями найма на работу, спецификой рекламы;

• представления о службах психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения, содержании банков психологического тестирования;

• справочные материалы по профориентации, психологии труда;

• учебные видеофильмы о различных видах трудовой деятельности;

• проспекты учебных заведений и фирм;

• специальная и художественная литература.

Появляется необходимость введения нового предмета на каждом профиле. Такой предмет, к сожалению, никогда не преподавался в отечественной школе. С ним будет больше всего проблем, так как даже его условное (рабочее) название “Технология профессионального успеха” многими воспринимается, мягко говоря, неоднозначно.

С учетом профильной дифференциации, в этом новом предмете должны найти отражение следу­ющие аспекты:

– знакомство с профессиональным тезаурусом и его раскрытие;

– технико-экономические и социальные показатели перспективных технологий и техники по отраслям профессиональной занятости;

– экологические вопросы развития техники и технологий;

– наукоемкость перспективных технологий и техники;

– характер труда работающих и требования к квалификации, профессионально важные качества работников;

– рациональная организация и культура труда;

– пути получения профессионального образования;

– рационализация, изобретательство, техни­ческое и художественное творчество;

– выполнение различных технологических и профессиональных проб, включая проектную деятельность;

– диагностирование профессионально значимых качеств личности.

Что может библиотека

Весьма важной является гуманизация социально-профессонального самоопределения школьников, которая, в частности, определяется:

– направленностью профильного образования на формирование представлений и интереса в сфере труд человека ;

– знанием учащимися профессии, специальности, образования и трудовой карьеры родителей, близких;

– активным участием учащихся в диспутах, встречах с различными специалистами;

– формированием круга чтения и избирательностью материалов СМИ по данным вопросам;

– стремлением получать дополнительные индивидуальные профконсультации, проходить тестирования, обращаться к практическим психологам за советами и помощью;

– наличием личного рейтинга профессий, но без предубеждения и снобизма по отношению к некоторым из них;

– наличие вариантов и версий планов продолжения образования, приобретения профессии с учетом возможных изменений внешних условий.

Через интерес и выбор своей будущей профессии происходит реальная социализация личности растущего человека, которая предполагает актуализацию и психолого-педагогическую поддержку проектирования жизненных планов. Они должны включать отношения к таким параметрам собственной уникальной жизни как:

• ценность бытия;

• личное и семейное благополучие;

• здоровье (личное и близких);

• стремление к полноценной жизни и приобщение к культуре;

• приложение волевых усилий к созданию собственным трудом обеспеченной и/или состоятельной жизни;

• качество жизни (достаток, отдых, досуг);

• праведность, добропорядочность и опрятность жизни;

• законопослушность и социальная бесконфликтность;

• сохранение и приумножение материальных, духовных и культурных ценностей семьи, рода и народа;

• эффективность как работника ;

• активная гражданская позиция;

• свое общественное и культурное предназначение;

• воспитание будущих детей.

При этом становится необходимым педагогическое сопровождение в форме консультаций и экспертных оценок, а также удовлетворения индивидуальных образовательных запросов. Именно здесь открываются новые возможности школьных библиотек в условиях развития профильного образования.

С известной долей скепсиса можно утверждать, что пока среднестатистическому учителю-предметнику довольно сложно справиться с задачами такого уровня трудности. Однако ему вполне по силам ориентировать старших школьников на использование ресурсов школьной библиотеки, включающих:

• целенаправленный поиск и запрос учебной, специальной и художественной литературы из книжного фонда;

• целенаправленный поиск и запрос периодической литературы (например, журналов “Школа и производство”, “ИСОТ: инструменты, станки, оборудование, технологиии”, газеты “Первое сентября” и ее приложений, журнала “Инженер” и др.);

• тематические выставки литературы, адресованные учащимся профильных классов;

• выставки новых поступлений;

• выставки учебников средних специальных учебных заведений и вузов.

При наличии в школьной библиотеке компьютера (с подключением к Интернету) появляется возможность целенаправленного посещения сайтов различных учебных заведений, использования профориентационных материалов на мультимедийных носителях. Профориентационные материалы также могут быть представлены с помощью библиотечного видеомагнитофона.

Учащимся профильных классов в библиотеке могут быть предложены различные тесты для самодиагностирования профессионально важных качеств личности, опросники профессиональной готовности как на бумажных, так и на магнитных носителях. В этом случае окажутся полезными учебники издательства “Просвещение”: “Твоя профессиональная карьера”, “Технология профессионального успеха” (под редакцией С.Н.Чистяковой).

Следует заметить, что никакой подмены библиотекарем школьного психолога при этом не происходит, а осуществляется необходимая консолидация педагогических усилий школьной библиотеки, учителей-предметников, тьюторов профильных классов.

Учебник как проблема

В нормативной базе модернизации образования сложилось проблемное положение с созданием и использованием в эксперименте учебных книг нового поколения. Дело в том, что традиционно сначала разрабатывается и создается (довольно часто умозрительно) программа предмета, по которой пишется текст учебника или учебного пособия. И хотя программы примерные, при создании учебных книг приходится им следовать. Рациональнее было бы готовить учебные книги, после экспериментальной проверки которых программы бы уточнялись и адаптировались к использованию той или иной учебной книги в практике.

Известны проблемы современного учебника и некоторые их положительные решения, однако применительно к любой предметной области важной остается задача оптимизации (гармонизации) сложной системы ученик-ученики-учитель-учебные книги. Мы говорим о системе, которая отличается от традиционной, существующей в классно-предметно-урочном преподавании: во-первых, ориентированностью на организацию самостоятельной практической деятельности учащихся, во-вторых, большей степенью открытости к реалиям повседневного бытия и практическому опыту учащихся, в-третьих, направленностью на жизненное и профессиональное самоопределение через набор профессионально-технологических проб.

Наиболее слабой стороной создаваемой новой учебной литературы (УЛ) является сложность понимания и ответа на вопрос: что должны с ней делать учащиеся и учителя при подготовке к уроку, в ходе его или после урока? Кроме, конечно, примитивного ответа типа “учить, запоминать”. Отсюда вполне можно сделать вывод, что созданная и создаваемая учебная литература остается в парадигме информационного репродуктивного образования и не соответствует парадигме методологического образования, предполагающего формирование умений учащихся самостоятельно искать (запрашивать) информацию, интерпретировать ее и использовать ее при решении практических задач.

Информационный характер УЛ неизбежно приводит, во-первых, к игнорированию психолого-педагогических особенностей возрастных и половых групп учащихся (во всяком случае, весьма трудно по стилю изложения, по информации учебной книги уверенно определить ее адресность), во-вторых, к перегруженности второстепенной, справочной и/или дублирующей некоторые школьные предметы (физику, биологию, экономику и др.) информацией. При этом занимательная (историческая, культурологическая, междисциплинарная) информация встречается крайне редко. В-третьих, в УЛ можно встретить как сомнительные зрительные ряды (молоток, автомобиль, компьютер, яблоки, корова, грабли, упаковки стирального порошка и т.п.), так и вербальные описания и без того хорошо известных предметов или технологических операций.

Подавляющее большинство УЛ имеет недостаточную рубрикацию текста, формальные подрисуночные надписи, не имеет предметных указателей, кратких толковых словарей, выделений шрифтами дополнительной информации. Такие атрибуты УЛ, как контрольные вопросы, обычно носят репродуктивный характер, а не проблемный или частично-поисковый. Более того, в силу своего информационного характера, УЛ не становится средством дистантного управления познавательной деятельностью учащихся: не содержит прямых обращений к читателям, не предполагает конструктивного диалога читатель – учебная книга, не инициирует познавательные запросы к учителю, не отсылает к лабораторно-практическим работам.

Соединение продуктивного учебного труда с интеллектуальным постижением трудовой деятельности может быть успешно решено в различных предметных областях путем приобщения школьников к письменным текстам, первыми из которых должны стать тексты в УЛ. При этом предполагается не столько преподавание учебных текстов, сколько организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся (автодидактики) – не только рядом, но и вместе [1, 2, 3].

Сложившаяся структура урока возникла тогда, когда в руках школьников учебников еще не было. Учебная книга, книга вообще была редкостью. Знания передавались почти во всех случаях с голоса учителя. Поэтому и первенствовал в школе устный рассказ учителя. Но шло время, и печатная книга выступила на первый план, оттеснив обязательный устный рассказ. Чтение вышло на первый план обучения; одним из важнейших аспектов получения знаний стал читательский. Еще одно немаловажное обстоятельство: зрительная (а не слуховая!) память у людей преобладает. Поэтому целесообразно предпринять попытки изменения структуры урока: пусть ученики черпают новое из самостоятельного чтения учебной книги, затем обсуждают (с участием учителя) и совместно приходят к выводам.

Типичны возражения, что урок превращается в научное заседание, где учитель – председатель, а ученики – докладчики и участники прений. Но такая форма проведения урока вполне правомочна, тем более что “лучшее время” урока и его продуктивность увеличиваются.

К проблеме урочного преподавания примыкает проблема учебника (школьного в частности), являющаяся особенно острой в практике урочного преподавания и в педагогике вообще [4]. Соотношения урок – учебник, лекция – учебник, занятие – учебное пособие встали так остро, что привели к частому непрогрессивному задиктовыванию вместо объяснений. Более того, учащиеся многих учебных заведений (высших и средних) вообще обходятся без учебной литературы, довольствуясь конспектами или так называемыми внутривузовскими изданиями.

Складывается парадоксальное положение: к изданному и рекомендованному учебнику, оказывается, нужен переводчик, ретранслятор и толкователь (“толмач”), роль которого поручается учителю, и без которого учебный процесс дает сбой даже в старших классах.

Современный учебник должен выполнять (но в большинстве случаев не выполняет) регулировочную, информационную и справочную функции [4, 5].

К регулировочным функциональным элементам учебника могут быть отнесены: перечень предварительных знаний и умений, необходимых для работы с учебником; задачи и вопросы для самоконтроля усвоения материала, ответы, решения, комментарии; средства организации и наглядного представления структуры изучаемого материала (обзоры, схемы); мнемонические средства; запросы последующих дисциплин учебного плана; квалификационные требования по данному предмету; учебные задания, выполнение которых контролирует учитель; области применения полученных знаний и умений.

В информационную группу функциональных элементов могут быть отнесены: исходные понятия и определения, качественные особенности изучаемых объектов, единицы измерений, расчетные схемы (абстрактные модели изучаемых объектов), практические примеры, межпредметные связи, закономерности, выводы и доказательства, сведения из истории возникновения и развития данной науки, правила, примеры практического применения правил.

Третья функция учебника – справочная. К этой группе функциональных элементов относятся: предисловие, введение, оглавление (содержание), принятые обозначения, словарь терминов, предметный указатель, указатель библиотеки обучающих программ, дополнительных учебных пособий, библиография.

Библиография

1. Грицкевич Е. В. Фацилитационное формирование личности в группе как психолого-педагогическая проблема / Е. В. Грицкевич; МАДИ (ГТУ) // Инновации в высшей технической школе России. Вып. 2. Современные технологии в инженерном образовании. – М., 2002. – С. 489–500.

2. Дорошкевич А. М. Анатомия учебника / А. М. Дорошкевич ; МГПИ им. В. И. Ленина // Совершенствование подготовки учителя общетехнических дисциплин и трудового обучения. – М., 1984.

3. Лернер П. С. Концепция интерактивного учебника как средства педагогического сопровождения самоопределения школьников / П. С. Лернер, О. Д. Палло, В. В. Гудимов ; ИОСО РАО // Школьные перемены : Научные подходы к обновлению общего среднего образования. – М., 2001. – С. 122–128.

4. Пищулин Н. П. Философия образования / Н. П. Пищулин, Ю. А. Огородников ; Центр инноваций в педагогике; Москомобразования / МГПУ. – М., 1999.

5. Хамблин Д. Формирование учебных навыков / Д. Хамблин ; пер. с англ. – М. : Педагогика, 1986.