|
|||
У Борхеса есть автобиографический рассказ «Слепота». Мечта писателя исполнилась, и он назначен директором Национальной библиотеки в тот момент, когда наступила почти полная слепота. Борхес назвал это «удивительной иронией происшедшего», а в стихотворении «О дарах» с грустью заметил: «… неподражаемые боги доверили мне книги вместе с ночью…». Современные подростки напоминают слепого директора библиотеки с той лишь разницей, что их слепота – добровольная, и преодолевается простым движением руки к книжной полке. Сколько написано о том, что новое поколение не «вербальное», а «визуальное», что книга уже заменена дисплеем и экраном, а сознание наполнено клипами. Все это так – и не совсем так. Гигантские тиражи «детских бестселлеров» говорят о том, что книга жива, но европейские словари уже фиксируют: слово «книга» почти однозначно воспринимается молодыми как электронный текст, а наша привычная, шелестящая страницами, книга обозначается в молодежном общении как «dead three book». Конечно, гуманитарное образование предполагает и круг начитанности, и литературный вкус. И некоторые молодые им обладают. Вот только «благодаря» школе или «вопреки»? Что читать гуманитарию? Постановка этого вопроса, конечно, завязана на интересах школьной педагогики. Именно там последние полтора-два десятилетия осуществляется калейдоскопическая рекомбинация состава подлежащих изучению произведений литературы – русской и не только. Представляется, однако, что эта деятельность направлена мимо цели – рассматриваемой как приобщение молодых людей к «истинной» классике. Ошибочность стратегии изменения набора текстов связана с двумя обстоятельствами. Первое – то, что над составителями новых списков литературы тяготеет историзм мышления. Не потому, что историзм плох как таковой. А потому, что при подобном подходе возникает неистребимое желание концептуализировать литературный процесс, то есть внести в него некие культурологические доминанты, и тем самым превратить в иллюстрацию к истории. Подобный подход допустим, но не в том случае, когда человека нужно просто научить чтению, а тогда, когда в его образовании появляются специальные задачи. Скажем, на начальном этапе подготовки специалиста-гуманитария. Понятно, что это задача sui generis, и она вторична по отношению к тому, чтобы слышать письменное слово, восстанавливать за ним мир. Второе. идея некоего «канонического» корпуса текстов обладает внутренней порочностью. Она обрекает всякие духовные поиски на никчемность: все уже измерено и классифицировано. Но это путь к стагнации духа. И это наиболее очевидно в наши дни, когда концепт диалогичности, встречи разных сознаний становится, по-видимому, одним из главных в культуре. Нет канонического набора текстов, которые должен прочесть каждый школьник. Есть произведения, которые ориентированы на разных людей. Круг чтения формируется и устанавливается очень индивидуально. Это создает проблемы для массовой школы, но проблемы – не повод менять высказанное суждение. В идеале подход к каждому ученику, как к начинающему читателю, вообще должен быть индивидуализирован, хотя мы понимаем, что это в реальной жизни невозможно. Но то, что темп психологического развития у разных детей различен, заставляет настаивать на индивидуализации круга чтения. И потом, сам этот круг складывается по совершенно уникальным траекториям, обладающим собственной внутренней логикой: раннее чтение Пушкина и Тютчева располагает к предпочтению поэтов XIX века, раннее знакомство с житийной литературой подталкивает к чтениючсоответствующих книг и т.п.
Поэтому мы и говорим: не надо набивать школьный курс безразмерными текстами, которые по установившейся привычке считаются необходимыми. Важно не что читать, а как читать. Важно, вообще, просто читать. Уроки «литературы» должны подольше оставаться уроками чтения, когда произведение на занятии именно читается, и вырабатываются навыки грамотного к нему отношения. Произведения, изучаемые в школе, должны быть обозримыми, приоритет должен отдаваться малым формам. «Продвинутыми» читателями были и остаются единицы, с ними работа должна вестись отдельно. А критерием эффективности литературного образования должно быть не усвоение учащимися суммы знаний о наборе произведений. Критерий – умение взять в руки незнакомое произведение, прочесть и сказать: а) как оно устроено, б) какова в нем позиция автора, в) как я сам воспринимаю его и отношусь к нему. Учиться этому можно на любых текстах, хотя круг их в целом очевиден, устоялся десятилетиями школьной практики и не требует специального называния. Еще к вопросу о том, есть ли для всякой книги «свой возраст». Полагаем, что – да, есть, хотя он тоже индивидуальный. Но, не прочитав некоторых книг в «их» возрасте, к ним уже вряд ли придется возвращаться. Если не случилось в 10 лет прочесть книжку про Пеппи, а в 12 – «Трех мушкетеров», попытка вернуться к этим произведениям позже и «нагнать упущенное» ни к чему не приведет: они больше не будут интересны. Впрочем, на последнем тезисе мы не слишком настаиваем, он все-таки отражает лишь субъективный опыт. Литература как школьный предмет принадлежит (должна принадлежать) к эстетическому циклу учебных дисциплин. Сближение литературы с уроками музыки (пения) и изобразительного искусства многие расценивают как понижение ее статуса. Это следствие неоправданно заниженного статуса двух других дисциплин эстетического цикла (в Японии, например, ИЗО – один из ведущих школьных предметов). Подлинная цель литературного образования в школе – формирование читательского опыта и культуры художественного восприятия, а не вбивание в головы учащихся сведений о литературе, пригодных для решения кроссвордов. Ключевая роль в достижении такой цели должна была бы отводиться урокам литературы в среднем звене, но практика нашей школы такова, что лучшие учителя литературы (которых очень мало) предпочитают работать в старших классах. Преподавание литературы в 5-8-х – вместо развития интерактивного отношения к тексту, читательской наблюдательности, эмоциональной рефлексии, творческих способностей воображения и текстопорождения, интеллектуальных способностей смыслопорождения?– очень часто протекает как предельно упрощенное (по соображениям возраста) изучение литературы и оказывается пустой тратой времени. Литературное образование, как формирование эстетически развитого, «квалифицированного» читателя, призвано быть не экстенсивным, а интенсивным: дело не в количестве освоенных текстов, а в качестве (и самих текстов, и их освоения). Хронологический (неоправданно именуемый историческим) принцип «прохождения» по творчеству писателей совершенно нецелесообразен. Очень может быть, что попятное движение (от современных текстов к истоку русской классической литературы?– Пушкину) даже эффективнее. Во всяком случае, я подумал бы о том, чтобы завершать уроки литературы в 11-м классе «Евгением Онегиным», который бы прочитывался для ответа на вопрос: почему именно это произведение признается «книгой книг» русской литературы? Учитель, исходя из интересов и возможностей своих учеников, должен иметь право выстраивать собственную траекторию формирования читательского опыта учащихся. Для примера приведу один из возможных вариантов такой траектории. Проблема уединенного сознания как базовая для русской классической литературы: – правильное прочтение «Горе от ума» (не «мильон терзаний», а комедия столкновения наивно самовлюбленного, уединенного сознания с нормативно-традиционалистским, «матриархальным» сознанием «века минувшего»); – романтическая культура «я», столь актуальная для девятиклассников (в частности, у раннего Пушкина и особенно Лермонтова); – реакция на романтический эгоцентризм (у Пушкина, Гоголя, Гончарова); – пути решения этой проблемы: пантеистический (Тютчев, Тургенев, Толстой, Бунин) и... – персоналистический (Пушкин, Достоевский, Чехов + Булгаков в «Мастере и Маргарите», Пастернак в «Докторе Живаго»). Для эстетически развитых, вполне подготовленных для встречи с настоящей литературой школьников в 11-м классе, может быть, уместно прочитать годовой лекционный курс «История русской литературы (в контексте литературы мировой)». Он с лихвой заменит многолетнее квазинаучное «изучение», убивающее в школьнике читателя. Общий список обязательных для знакомства текстов составить затрудняюсь, но попробую. Проза: «Повести Белкина» (но не как сборник повестушек, а как сложно устроенное художественное целое с двойным авторством, где родилась русская классическая проза), «Капитанская дочка», «Герой нашего времени», «Мертвые души», «Обломов», «Три смерти» Толстого, «Война и мир» (фрагменты! с подробным комментарием устройства целого). Хорошо бы «Преступление и наказание» или «Идиот», но можно и ограничиться странным рассказом «Господин Прохарчин», «Студент», «Душечка» (с послесловием Толстого), «Дама с собачкой», «Мастер и Маргарита», «Доктор Живаго», «Один день Ивана Денисовича» (?). Поэзия: «Евгений Онегин», «Мцыри», «Соловьиный сад», «Василий Теркин» (?); лирика: Пушкин, Лермонтов, Тютчев, поэты Серебряного века. Драматургия: «Горе от ума», «Ревизор», «Вишневый сад», «На дне», «Старший сын» Вампилова. Хочется многое добавить, но на самом деле можно и этот список убавлять. Повторюсь, но это важно: дело не в количестве, а в качестве прочтения. Стать читателем можно благодаря счастливой встрече даже с одним произведением. А чтобы стать филологом, нужно сначала стать полноценным читателем. Среди наших первокурсников таких мало. |
При
этом мы настаиваем на радикальном облегчении
программы по литературе. Мысль о том, что всякий
русский человек должен прочитать «Евгения
Онегина», «Героя нашего времени», «Мертвые души»,
«Отцов и детей», «Преступление и наказание»,
«Войну и мир» – неправильная мысль. Зачастую она
вырастает из инертности, консерватизма суждений,
и нередко бывает ханжеской. Какой прок читать
Достоевского, если дети в глаза не видели
Евангелие? И не о том речь, что надо поставить
религиозное образование, нет, мы убеждены, что
оно должно быть светским. Но христианская
семиосфера – обязательный культурный контекст
для адекватного восприятия «Преступления и
наказания» или «Идиота», без которого они
превращаются в уголовные романы с
психологической подкладкой. «Война и мир» –
абсолютно неподъемное произведение для среднего
школьника. Для трех четвертей школьников, – и
вчерашних, и сегодняшних, и позавчерашних?–
Наташа Ростова понятна больше как героиня цикла
сомнительных анекдотов. Это миф, будто в
советской школе дети больше читали. Читали так
же, и так же мало усваивали.