Понять, как мыслит ребенок... Это для меня самое трудное... У первоклассников все время появляется множество великолепных идей. Но мне сложно найти способ помочь им высказаться и не получается стимулировать их дальнейшее мышление в этом ключе**.

К тому времени, когда миссис Гриффин произнесла эти слова, она преподавала в первых классах уже три года. Учительницу огорчала собственная неспособность проникнуть в процесс метапознания и стимулировать мышление учеников. Метапознание – невероятно полезный инструмент, необходимый для совершенствования процесса чтения и восприятия прочитанного. Этот инструмент может использовать любой учитель на любом уроке, где происходит чтение и где понимание прочитанного считается одним из непременных учебных результатов (Block & Pressley, 2002; Israel, Block, Kinnucan-Welsch & Bauserman, 2005). Метапознание можно определить как размышление на тему собственного мышления (Flavell, 1979). Осведомленность о соб­ственных внутренних процессах позволяет учащимся создавать более эффективные познавательные подходы для выполнения задач, принятия решений, улучшения собственной работы (Zemelman, Daniels, & Hyde, 1998). Читатель, обладающий навыками метапознания, в процессе чтения полагается на метапознавательные стратегии (Rhodes and Shanklin, 1993). И оценивание метапознания возникает тогда, когда учащихся просят подумать и определить качество проделанной ими работы.

На уроке математики учитель может сравнительно легко отслеживать метапознавательные процессы. Например, перед учеником стоит задача на вычитание: надо получить разность путем перегруппировки. Если ученик забудет при этом учесть десятки, манипулируя с разрядом единиц, очевидно, мышление дало сбой, который, впрочем, нетрудно исправить, поскольку учителю известно точное положение ошибки на математическом континууме, где для грамотного мышления требуются аналитические навыки. А вот использовать эти же навыки в процессе чтения уже труднее. К сожалению, для учителей метапознавательные практики при чтении менее понятны, чем их аналог на уроках математики. Большим подспорьем тут служит анализ допущенных при чтении ошибок, но все же необходимо более комплексное понимание метакогнитивных процессов – без этого невозможно целенаправленное обучение чтению.

Стратегии оценивания метапознания позволяют учителю рассмотреть процесс чтения, словно сквозь увеличительное стекло. Кроме этого, они помогают выявить неточности в понимании предмета и дают, таким образом, возможность четче направлять процесс обучения.

Авторы данной статьи преследовали три цели. Во-первых, снабдить практикующих учителей теоретической базой, позволяющей размышлять над метапознанием и определением его качества. Эти теоретические основы применимы в любой ситуации, где одной из целей чтения является лучшее понимание материала. Во-вторых, предложить действенные методы оценивания метапознания, которые бы перебросили мостик от теории к практике, в результате чего сам процесс обучения будет более грамотным и теоретически обоснованным, что повысит способность учащихся понимать прочитанное. И, в-третьих, авторы хотят показать, как можно использовать оценивание метапознания как инструмент обучения.

НАШЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О МЕТАПОЗНАНИИ И ЕГО ОЦЕНИВАНИИ

Флейвел определяет метапознание как мышление о мышлении, что предполагает осознанное внимание к собственным мыслям. В его модели мониторинга познания (Flavell, 1979) фигурируют такие составляющие, как метакогнитивное знание и метакогнитивный опыт. Метакогнитивное знание состоит из фактических знаний или представлений человека о самом себе, задания (в нашем случае, чтения) и используемой стратегии. Метакогнитивный опыт состоит из любых когнитивных или аффективных ситуаций, возникающих в ходе любого умственного занятия, в частности чтения. Вместо того чтобы ставить на ребенка клеймо «отсутствия метакогнитивных навыков», подчеркивает Флейвел, важно развивать и наращивать все первичные способности ребенка-читателя, которые в дальнейшем и послужат инструментом освоения метапознавательных стратегий.

Пресли и Аффлербах (Pressley and Afflerbach, 1995) создали и структурировали достаточно полный список всех сознательных процессов, упомянутых в протоколах более чем сорока устных описаний процесса чтения, начиная с 1995 года. В ходе анализа были рассмотрены сознательные процессы, преимущественно саморегулируемые и самокоординиру­емые, целью которых было извлечь смысл из текста. На основе этого анализа Пресли и Аффлербах создали модель, известную как конструктивно-отзывчивое чтение. Эта модель опирается сразу на несколько основополагающих теорий. Теория «читательского отклика» (Rosenblatt, 1938) объясняет взаимодей­ствие, возникающее между читателем, тем, что он знал раньше, и текстом. Метакогнитивная теория (Baker & Brown, 1984) предлагает модель обработки текста, основанную на психологии познания. Теория схем (Anderson & Pearson, 1984) подчеркивает важность знаний, приобретенных читателем до процесса чтения.

Пресли и Аффлербах (1995) считают читателя активным создателем смысла прочитанного текста. Согласно этой модели, читатель осуществляет три вида деятельности.

Создание смысла. Читатель конструирует смысл (понимание) до, по ходу и после прочтения текста.

Мониторинг. Знакомясь с текстом, читатель контролирует происходящие процессы, регулирует понимание прочитанного и вынесенное из текста знание.

Оценка текста и себя как читателя. Читатель оценивает себя как читателя и текст – с позиций ранее приобретенных знаний.

Исключительно умелый читатель в процессе чтения никогда не будет использовать только одну стратегию. Напротив, он будет их гибко сочетать, чтобы достигнуть максимального понимания прочитанного. К примеру, в табл. 1 показано, что и как делал «хороший» читатель при прочтении отрывка из книги «Убить пересмешника» Харпер Ли.

Понять, какие метакогнитивные стратегии используются при чтении, не так уж просто. Отслеживание трех видов деятельности, указанных в таблице, может дать нам ценную информацию о процессе чтения и о сильных и слабых сторонах каждого читателя, что позволит учителю внести соответствующие коррективы в обучение.

Таблица 1

Конструктивно-отзывчивое чтение: портрет хорошего читателя

Представление типов конструктивно-отзывчивого чтения в виде таблицы дает наглядное представление о том, как именно читает «хороший» читатель. Преподаватели могут использовать эту таблицу для оценки сложных процессов чтения.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТАКОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ

Общая теория метапознания и его оценивания позволяет найти практические подходы к метако­гнитивным стратегиям. Используя рефлексивные методы, учащийся размышляет над тем, что сделал. Практические метакогнитивные стратегии включают в себя рефлексивные метапознавательные интервью, уточнения с помощью вопроса почему?, метакогнитивную адаптацию неформальных проверок чтения, а также метакогнитивную визуализацию.

Рефлексивные метапознавательные интервью (RMI)

Одна из ключевых стратегий для определения метакогнитивного мыслительного процесса. Рассматриваемая версия – вариант метапознавательного интервью, разработанного в 1993 году (Rhodes and Shanklin). Цель интервью – почувствовать ход мыслей учащегося изнутри и, таким образом, понять, почему он отвечает так, а не иначе. Для учителя важно не столько, верен или нет ответ на тот или иной вопрос, но скорее – почему учащийся сделал ту или иную ошибку. Метод рефлексивного метапознавательного интервью предоставляет такую информацию. Рефлексивным оно называется потому, что происходит уже после собственно процесса чтения. Сама процедура опроса такова: учащегося просят обдумать сделанное и вслух объяснить, как он выполнил задание и почему именно так. Приведенный ниже пример показывает эффективность RMI. После того, как учащийся прочел эпизод из книги Харпер Ли «Убить пересмешника» (1960), он участвовал в интервью. Отрывок из этой беседы приведен ниже (Israel, 2002):

Учитель: Скажи, о чем ты думал, когда читал вот эти строки:

Аттикус подарил нам духовые ружья, а учить нас стрелять не захотел. Поэтому азы преподал нам дядя Джек и проворчал:

– Аттикус ружьями не интересуется.

Аттикус сказал Джиму:

– Я бы предпочел, чтобы ты стрелял на огороде по жестянкам, но знаю, ты начнешь бить птиц.

Учащийся: Я еще в начале текста подумал – а что такое Аттикус? Потом понял, что имя... Долго разбирался. Я не знаю, что такое азы, поэтому я сначала попробовал перечитать, а потом... просто пропустил этот момент.

На основе такого интервью преподаватель мог сделать некоторые важные выводы о том, какие стратегии понимания использует ученик. Не поняв отрывок с первого раза, он попытался его перечитать. Но, столкнувшись с незнакомым словом азы, растерялся и не знал, что делать. Поэтому он просто пропустил предложение. То, что учителю удалось об этом узнать, крайне важно, поскольку теперь он знает, что именно оказалось камнем преткновения в общем понимании текста, и может предоставить учащемуся индивидуальную помощь по расширению словарного запаса. Без стратегии RMI учитель может просто ошибиться в определении действительной проблемы ученика. Характерен и следующий пример, когда учащийся пытается объяснить значение неизвестного ему слова на основе ранее приобретенных знаний и исходя из контекста.

Учащийся: Тут сказано, что он поздно начал жить и что он старше, чем родители ее одноклассников. Мне кажется, так надо понимать слово «современник». (Это слово – одно из четырех словарных слов, над которыми мы в ту пору работали.) В словаре сказано, что это либо свер­стник, ровесник, либо просто кто-то, кто живет с тобой в одну и ту же эпоху. Мне кажется, в данном случае это одноклассник. Значит, Аттикус старше родителей ее одноклассников, но мне кажется, здесь это роли не играет. То есть он не такой старый. Наверное, здесь все же говорится, что он поздно начал жить, то есть, может быть, поздно женился и дети у него родились позже, чем у других. То есть я понял, что он старше других родителей. Это основное.

При беседе о метапознании важно, чтобы учитель и учащийся использовали одни и те же термины. Учащийся должен уметь рассказать о своих мыслях так, чтобы это было понятно учителю. Безусловно, попытка внедрить терминологически единый язык для совершенствования навыков грамотности – вообще замечательное учебное начинание, однако для проведения RMI это – насущная необходимость. Если учитель и ученик говорят на одном языке, результаты RMI ясны и бесспорны. К примеру, сказав: «Я перечитал отрывок», учащийся фактически объяснил, какую стратегию он использовал, поскольку термин перечитывание есть в их общем языке. Его научили, что в случае, если в первый раз не все ясно, непонятное место можно перечитать, и он знал слово, которым можно было описать его действия.

Таким образом, на основе этих двух примеров можно сказать, что эффективные интервью могут очень многое дать для определения метакогнитивных способностей ученика. Учитель же должен основательно продумать вопросы, поскольку простые, фактологические, в данной ситуации не подходят. Таксономия мыслительных навыков выс­шего порядка, созданная Бенджаменом Блумом, может подсказать действенные ходы для построения вопросов, которые позволят учащимся рассуждать о прочитанном с позиций метапознания. Вот примеры таких вопросов: Как вы можете оценить свои выводы? Какие приемы вы использовали для оценки мастерства писателя? О чем вы думали, читая этот отрывок?

Таблица 2

Руководство по использованию таксономии Блума для улучшения понимания прочитанного

Уточнения с помощью вопроса почему?

Способ уточнения сказанного (Royer, 2001) – метакогнитивная стратегия, согласно которой вычлененное из текста предложение может быть переделано тремя способами: 1) перефразировано с сохранением смысла, 2) перефразировано с изменением смысла; 3) заменено на «обманку» (т.е. предложение сходное по синтаксической структуре и тематике, но, в сущности, не имеющее никакого отношения к оригинальному предложению и отрывку в целом). В качестве четвертой альтернативы можно добавить само предложение без изменений. Учащиеся читают исходный отрывок, а затем на отдельном листе, где приведены вышеописанные варианты предложений, они помечают верно или неверно, проверяя соответствие предложений прочитанному отрывку. Очевидно, что при адекватном восприятии текста исходное и перефразированное с сохранением смысла предложения помечаются верно, а два другие случая – неверно. Если спросить учащегося, почему он написал верно или неверно относительно того или иного предложения, его рассуждения приобретут метапознавательный характер. Ответ на вопрос почему? генерирует куда больше данных, на основе которых можно оценить мышление учащегося и продумать дальнейший ход обучения. К примеру, если взять из «Убить пересмешника» такое предложение: Пересмешники только и делают, что поют нам на радость – и перефразировать его, сохранив смысл, измененное предложение может выглядеть вот так:

Мне нравится слушать, как поет пересмешник, потому что он издает такие прекрасные звуки.

Узнав, почему учащийся написал рядом с этим предложением верно, учитель может понять ход его мыслей при интерпретации текста. Цель учителя – не дать ученику двинуться в неверном направлении и удостовериться, что данная интерпретация подкреплена логичным, связным объяснением.

Метакогнитивная адаптация неформальных проверок чтения

Думающие учителя давно осознали ценность неформальных проверок чтения и уже многие годы используют эту стратегию как источник важной оценочной информации. А для многих проведение таких неформальных индивидуальных проверок является частью их должностных обязанностей. Учитель предлагает ученику прочесть отрывок и ответить на вопросы к нему. Качество чтения (независимое, направляемое, неудовлетворительное) определяется по следующим критериям: точность чтения вслух, скорость чтения про себя, способность ответить на вопросы по прочитанному (Dewitz & Dewitz, 2003). В инструмент метапознания эта стратегия превращается, если у учителя есть возможность потратить еще пару минут и спросить ученика: Почему тебе так кажется? – а потом добавить: Если ты объяснишь поподробнее, ты мне поможешь тебя понять. В результате у учителя появится достаточный материал для оценки метапознания: именно так мы выясняем, где коренится ошибка, определяем проблемное поле или неэффективные методы, используемые учеником в процессе мышления, например, проверяем, не слишком ли сильно опирается ученик при чтении на ранее приобретенные знания.

Метакогнитивная визуализация

Зрительный образ – ключ к пониманию текста, которым пользуются многие хорошие читатели. Визуализация часто используется в начальной школе, однако не менее эффективно она может работать и дальше – особенно применительно к плохо читающим детям. Хиббинг и Ранкин-Эриксон (Hibbing and Rankin-Erickson, 2003) советуют просить неуспевающих учеников рисовать картинки, которые возникают у них в процессе чтения, чтобы четче представить себе визуальный образ прочитанного. Этот прием можно сделать метакогнитивным, спросив у ребенка, что стоит за его картинкой, что он имел в виду, рисуя ее. Учащиеся могут нарисовать свои ощущения или зрительный образ любимого эпизода из текста. К примеру, читая «Убить пересмешника», ученики часто рисуют поющих пересмешников и играющих неподалеку детей. Учитель может задавать такие вопросы по поводу картинки, которые отразят и ход мыслей ученика, и уровень понимания текста. Таким образом, он может связать метапознание и понимание прочитанного.

Описание этих четырех стратегий делает понятным, как простое оценивание становится оцениванием метакогнитивным, благодаря добавлению нескольких рефлексивных вопросов, приоткрывающих завесу над мышлением учеников. Только используя метакогнитивное оценивание, можно добиться таких разнообразных и показательных результатов.

ОЦЕНИВАНИЕ МЕТАПОЗНАНИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ОБУЧЕНИЯ

Для многих учителей важными параметрами при выборе методов оценивания являются простота в применении и комфортность для учащихся. Авторы статьи абсолютно уверены в том, что, чувствуя себя в относительной безопасности, ученик готов решать достаточно сложные задачи. А еще он хочет иметь право голоса в оценочном процессе. Чтобы помочь ученику оценить собственное метапознание, рекомендуется использовать таблицу для метакогнитивной рефлексии.

Таблица для метакогнитивной рефлексии

Согласно теории конструктивно-отзывчивого чтения (Pressley & Afflerbach, 1995), такую таблицу можно использовать для того, чтобы ученик активно конструировал смысл, следил за процессом собственного познания и оценивал его. Сначала, как видно из таблицы, учащийся читает, создавая при этом новый смысл, новое понимание, затем проверяет созданное, поговорив на эту тему с другом или одноклассником, который помогает ему удостовериться в правильном понимании прочитанного и предлагает собственную интерпретацию того же текста. Когда учащихся спрашивают, что именно они думают о тексте, они создают смысл, устанавливая связи между прочитанным и знаниями, которые они почерпнули из тех или иных источников ранее. Когда же их просят сказать, в чем они уверены, они обязательно начинают отслеживать процесс – на предмет соответствия своих выводов ранее приобретенной информации, взвешивают и обдумывают эти выводы.

С другой стороны, когда учеников просят сказать, что они чувствуют, и о том, что они хотели бы узнать дополнительно, это уже оценочные параметры. Это оценивание проливает новый свет на их предыдущие ответы, заставляет их осмыслить процесс собственного мышления, приведшего именно с таким ответам. Использование таблицы для метакогнитивной рефлексии помогает учащимся организовать свое метамышление по определенной учебной теме или при изучении литературного произведения. Учителя могут использовать полученную информацию и поднять мышление учащихся на новый уровень при чтении романов и научной литературы или при обсуждении насущных для человечества тем, например мира на планете. Табл. 3 – базовая схема для организации метакогнитивного мышления. Кроме этого, учителя могут ее использовать, чтобы оценить, как учащиеся поняли узловые моменты текста.

Таблица 3

Метакогнитивая рефлексия по теме «Мир на планете»

Неформальные метакогнитивные обсуждения

Эти обсуждения помогают учащимся мыслить метапознавательно и расширяют их представления о подобном мышлении. Даже в обыкновенное общеклассное обсуждение можно привнести элемент метапознания. К примеру, учитель может побуждать учащихся к метапознавательному мышлению в трех направлениях: для конструирования смысла, для мониторинга процесса собственного чтения и для оценивания получаемой в ходе обсуждения информации. В табл. 4 сведены разнообразные «подсказки» и «подпорки», которыми может пользоваться учащийся в ходе дискуссии.

Таблица 4

Опоры для метапознавательного обсуждения

Подытоживая, стоит подчеркнуть, что интерес к оцениванию метапознания идет в русле общего интереса к разного рода альтернативному оцениванию, которое может способствовать повышению эффективности обучения и чтения. Когда в процессе чтения задействованы механизмы метапознания, понимание прочитанного улучшается, поскольку ученик сознательно и постоянно отслеживает свое мышление, фактически «общается» с собственными мыслями. Как и Флейвел, мы уверены, что привлечение метакогнитивных стратегий не только желательно, но и реально. Мы можем и должны помочь учащимся лучше понимать то, что они читают. Использование предложенных в статье стратегий оценивания метапознания – шаг на пути к лучшему пониманию прочитанного.

^* Печатается по: Перемена. – 2005. – Том 6. – Номер 2. – Апрель.

^** Цитаты из книги Харпер Ли «Убить пересмешника», пер. Н.Галь и Р.Облонской (цит. по изд. М.: Правда, 1986).