КАЖДЫЙ учитель ежедневно принимает множество решений, связанных с содержанием и методами преподавания. Особенно заметно влияют эти решения на становление навыков критического мышления. Учителя отвечают за создание эмпирического и концептуального банка знаний своих учеников, что в конечном итоге – постепенно и последовательно – формирует определенную призму восприятия школьников. Как они смотрят на получаемую информацию? Как усваивают ее? В качестве статичного или развивающегося знания? Любой школьный опыт либо поддерживает склонность учащихся к критическому мышлению, либо препятствует его становлению. Естественно, если сами учителя критически грамотны и осознают необходимость развития такого типа мышления, это расширяет диапазон возможностей, которые они предоставляют своим ученикам.

Однако в рамках школьной системы постоянно растет количество стандартизированных тестов и разнообразной отчетности, в связи с чем многие педагоги сталкиваются с жесткими, строго регламентированными требованиями в отношении содержания и методов обучения (Kincheloe, Slattery, & Steinberg, 2000). Единообразие притупляет критический компонент преподавания и снижает эффективность обучения. Если такие качества учителя, как независимость и изобретательность, внезапно обесцениваются, перестают поощряться, а зачастую воспринимаются самой школой как препятствие в деле успешной стандартизации, учитель их неизбежно утрачивает. Как следствие, педагогика теряет множество интереснейших стратегий обучения, ориентированных на учеников и нацеливающих их на развитие сложных рефлексивных процессов и комплексного мышления. В итоге деятельность учеников сводится к пассивному восприятию информации от учителя, и они фактически не участвуют в истинном процессе познания, основанном на активном и интерактивном конструктивистском критическом мышлении.

В условиях непрерывного роста стандартизации преподаватели, обучающие своих коллег-педагогов, просто обязаны плыть против течения, дабы заронить в умы и сердца своих подопечных интерес к критическому мышлению. Для меня это особенно актуально, поскольку я преподаю в магистратуре и имею дело с учителями, уже работающими в школах, как частных, так и государственных. Одни учат малышей, другие – старшеклассников, причем предметы могут быть самыми разными, от истории и математики до преподавания в классах коррекции. Чтобы вернуть себе остроту критического мышления, учителю надо пройти через определенный опыт, а именно: поставить под сомнение правильность собственных мнений и предпочтений; отойти от шаблонного мышления; критически оценить собственную работу; воспитать в себе терпимость к неоднозначности; проанализировать ту гносеологическую призму, через которую они смотрят на процесс преподавания и обучения; расширить свои методические возможности и педагогический арсенал. Справиться со столь масштабной задачей непросто, можно не успеть даже за все время обучения в магистратуре, не то что за один курс методики преподавания. Однако даже ограниченное использование упражнений исследовательского и аналитического характера может дать положительные результаты.

Семестровый курс «Модели преподавания» является обязательным для получения степени магистра педагогики в нашем университете. В рамках курса предлагается множество эффективных методов и приемов. Один из них, метод правового расследования, нацелен непосредственно на становление критической грамотности учителя. Джойс, Уэйл и Кэлхоун вводят его в качестве модели учебного поиска, «основанной на идее о том, что общество – это совокупность людей с различными взглядами и приоритетами, и ценности в этом обществе имеют законное право противоречить друг другу» (Joyce, Weil, & Calhoun, 2004, с. 251).

По существу, критическое мышление в этой модели используется для изучения ценностей, убеждений и норм, а также для формирования мыслительных процессов, позволяющих понять мнения окружающих. Для знакомства с этой моделью обычно используется неоднозначное судебное дело, проистекающее из социального конфликта. Моделируются все шесть этапов судебного разбирательства: изучение обстоятельств дела, определение круга проблем, выработка позиции, изучение чужих позиций, оттачивание аргументации для отстаивания своей позиции, проверка гипотез. Ниже описана сокращенная версия, в которой используются лишь первые пять этапов. Кроме того, данный подход модифицирован, поскольку учителям предлагается не судебное дело, а гипотетический сценарий принятия педагогического решения по принципиальному вопросу: надо ли использовать на уроке детские книги с картинками и если да, то как их выбирать. Для практикующих учителей такая модификация особенно актуальна, так как принимаемое решение имеет самое непосредственное отношение к их ежедневной деятельности. Прошу учесть, что упомянутые ниже книги приводятся исключительно в качестве примера – чтобы проиллюстрировать сам процесс расследования. Эта обучающая стратегия универсальна по своей природе и легко адаптируется. Расследование может быть проведено на основе любой книги, способной вызвать у разных людей противоположные реакции.

Я беру книжку «Про кротика, который хотел знать, кто это сделал» (Holzwarth, 1993) и сообщаю слушателям, что в Германии она когда-то стояла на второй строке в списке бестселлеров. Начинаю читать. Первые несколько страниц ничем не примечательны: обычная детская книга с яркими иллюстрациями. Многие в аудитории слушают с удовольствием, но им явно не терпится узнать, зачем я развлекаю взрослых людей детской книжкой. По мере развития сюжета слушатели сначала озадаченно сдвигают брови, а потом изумленно открывают рты. Потому что главный герой, Кротик, расхаживает по лесу с фекалиями на голове и расспрашивает встречных зверей, кто из них поступил с ним так неблагородно. В ответ каждый зверек доказывает свою непричастность, описывая, как он осуществляет процесс испражнения (автор широко использует звукоподражание). Затронуто эстетическое чувство слушателей, но реакции разные: одни находят книгу оскорбительной, другие – крайне забавной. Слушатели разражаются кто нервным, кто веселым смехом – их настроение и ход мыслей меняются просто на глазах. Я продолжаю читать. Части аудитории сюжетная линия нравится все меньше, тогда как остальные хохочут все громче. В конце рассказа Кротик находит виновника и платит ему той же монетой. Таким образом, преступник – спящий песик – превращается в жертву. Тут я задаю слушателям вопросы: Вы бы стали читать эту книгу ученикам? Вы бы смогли это сделать? Надо ли это делать? Я прошу магистрантов аргументировать ответы с учетом обстоятельств их деятельности и конкретной ученической аудитории. Как же разнообразны, как эмоциональны, как противоречивы эти рассуждения! Большинство стремится категорично сформулировать свою позицию и обосновать причины, по которым они готовы или не готовы читать эту книгу ученикам. Все заявления ярко характеризуют человеческие и профессиональные установки педагогов. Одни высказываются, основываясь только на эмоциях, другие пытаются подкрепить эмоции убедительными доводами.

Типичные аргументы против чтения книги: дети станут неуправляемыми; в классе эта книга неуместна; ученики сосредоточатся только на физиологическом акте испражнения, что совершенно ни к чему; детей нельзя призывать к мести; родители станут жаловаться; директор меня убьет.

Аргументы за: это совершенно новый способ привлечь внимание учеников; забавно – ученикам понравится; дети так или иначе обсуждают между собой такие вещи; эта книга может найти отклик даже у «нечитающих» детей, которых вообще трудно чем-то заинтересовать; ее можно использовать для беседы о функциях человеческого организма; на этом примере можно объяснить детям, что мстить нехорошо.

Захватывающая беседа не прекращается. Ее участники задают друг другу вопросы, вникают в чужую логику и отстаивают собственное мнение с помощью все новых аргументов. Некоторые первоначально жесткие позиции смягчаются, участники внимательно выслушивают выдвигаемые доводы и начинают видеть проблему под иным углом. Природа самого процесса обсуждения неминуемо ведет к критическому анализу, а иногда и переоценке ценностей. Цель такого обсуждения не состоит в том, чтобы прийти к согласию. Скорее это упражнение на активное слушание и умение строить диалог. Однозначного ответа нет. У многих это вызывает раздражение, но в конечном итоге такой процесс обсуждения заставляет участников осознать, как сильно наши личные представления и контекст нашей деятельности (предмет, характер ученической аудитории, тип школы, наличие доверительных отношений с учениками) влияют на наши взгляды и на шкалу ценностей, по которой мы принимаем те или иные решения. В идеале процесс обсуждения также развивает способность признавать правомерность иных точек зрения.

Умение «включить» процесс критического мышления нарабатывается постепенно, поэтому приведенное выше упражнение не должно оставаться единичным, разовым явлением, за ним должны последовать другие – построенные по тому же принципу, но фокусирующие внимание на иных ценностях. В нашем случае второй книгой была «Сказка о трех деревьях» (Hunt, 1989). Слушатели более или менее понимали, что можно ожидать от этого жанра, хотя после первой книги уже ждали подвоха. На первых страницах все опять-таки в рамках традиции – обычная детская сказка с сюжетом и иллюстрациями. Автор использует олицетворение: главные герои – три дерева, каждое из которых хочет для себя особенного будущего. Одно дерево желает, чтобы из него сколотили ларец и положили туда сокровище, другое хочет, чтобы из него построили великий корабль, а третье мечтает остаться на горе и указывать путь на небеса. Спустя несколько страниц слушатели понимают, что эта «сказка» на самом деле – история о Христе. Из первого дерева сделали ясли, которые потом превратились в колыбель для младенца Иисуса. Второе стало рыбацкой лодкой, на которой Иисус плыл с учениками, когда успокаивал бурю. Из третьего сколотили крест, на котором распяли Христа. В этом рассказе все три дерева осуществляют свои мечты разными, но гораздо более значимыми способами, чем ожидали. И снова слушателей просят решить, станут ли они читать эту книгу своим ученикам, и просят объяснить свою позицию. Мы специально выбрали эту книгу, рассчитывая, что она вызовет острую и очень личную реакцию. Как и в прошлый раз, спор возникает действительно горячий, но прогресс налицо: некоторые из участников демонстрируют более глубокое понимание и чуткость к чужому мнению, проявляют большую гибкость и признают право на существование взглядов, отличных от их собственных. В сущности, это переход от «спора в свою пользу к вдумчивому слушанию и взвешенному, конструктивному обсуждению» (Mezirow, 2000, с. 12).

Из-за религиозной тематики «Трех деревьев», книга намеренно предлагается во вторую очередь. Кротик по сравнению с ней безобиден, он не затрагивает столь личностно значимых вопросов и поэтому больше подходит для вступительного занятия. Если аудитория недостаточно подготовлена, метод попросту не сработает: ведь серьезный разговор об общечеловеческих ценностях несовместим с ощущением угрозы или внутренним дискомфортом. Одна из основных целей обсуждения книг с учителями состоит в создании сообщества критических мыслителей, доверяющих друг другу. Именно такой подход должны освоить и усвоить педагоги и затем перенести эти навыки в свою практику (Bullough & Gitlin, 1991).

Ниже следуют общие рекомендации по составлению заданий, которые могут способствовать развитию критического мышления учителей:

Выбирайте актуальную тему или выносите на обсуждение профессионально значимые ситуации, связанные с выбором методов или содержания обучения. Вопросы, несущие серьезную ценностную нагрузку, требующие неоднозначных решений, станут толчком к жесточайшим спорам. Это в первую очередь касается тех ситуаций, в которых высока вероятность расхождения мнений и оценок. Даже безобидная на первый взгляд детская книжка с картинками может послужить катализатором критической беседы.

Формулируйте проблему с помощью простых вопросов: «Стали бы вы, смогли бы вы и стоит ли?..» Тут же всплывает личное отношение участников к поднятой проблеме, возникает конфликт ценностей. Это приводит к немедленной «мыслительной встряске» и эмоциональному диалогу. Правильно сформулированная проблема по самой своей природе вызывает желание ее решить, и участники выдают множество точек зрения. В результате вырабатывается более глубокое понимание вопроса.

Предоставляйте участникам трибуну, с которой они смогут свободно выражать свое мнение и педагогические воззрения в открытом диалоге с коллегами. Это важно, поскольку в некоторых школах и преподавательских коллективах голос многих учителей остается неуслышанным и все важные решения принимаются без их участия. Потому-то участники и горят желанием поделиться своими взглядами с внимательной, заинтересованной аудиторией. Помните также, что хороший ведущий больше слушает и меньше говорит.

Подавайте своими безоценочными вопросами добрый пример учителям. Мастерство ведущего состоит в постановке вопросов, не содержащих ответов и оценок. Ведущий лишь просит учителей подробно разъяснять свою точку зрения, так что им приходится доказывать уместность своих ответов, связывать свою позицию с контекстом, демонстрировать ее применимость в различных ситуациях и условиях. Хороший ведущий не «давит» на участников, он просто заставляет их размышлять. Показателем вашего успеха в качестве ведущего послужит продуктивный, уважительный, профессиональный диалог.

Очень постепенно готовьте участников к серьезному разговору. Для первой беседы лучше выбрать безобидную тему, чтобы участники могли втянуться. Развивайте зарождающиеся навыки критического анализа через последовательное усложнение задачи. Задавайте трудные, провокационные вопросы, над которыми участникам придется как следует потрудиться, но вместе с тем помогайте им мыслить, высказывая позитивные комментарии. Чтобы побудить участников к критическому мышлению и обучить их данному методу, нам часто приходится тем или иным способом вызывать у них отрицательные эмоции и неприятные мысли. Однако не стоит переходить тонкую грань между чувствами и мыслями, заставляющими пересматривать суще­ствующие ценности и убеждения и, следовательно, стимулирующими диалог, и чувством опасности или угрозы, которое может отвратить человека от участия в беседе. Необходимо, чтобы ведущий групповой беседы заранее определил правила, по которым она будет проходить. Хотя ведущий не может диктовать участникам стиль общения, во время спора они часто подражают именно его поведению – следовательно, он неизменно должен вести себя корректно и уважительно.

Педагоги, обучающие своих коллег, могут – в частности, с помощью метода правового расследования – способствовать становлению у учителей критического мышления, могут помочь им осознать его важность. Предоставляя учителям возможность обсуждать свои личные убеждения и ценности в доверительной обстановке, когда они выслушивают чужие мнения и подвергают анализу свои и чужие взгляды, мы развиваем их способность мыслить критически и в конечном итоге стимулируем их к критическому анализу собственной педагогиче­ской практики. Благодаря развивающим мышление заданиям и видам деятельности учителя начинают переоценивать собственные убеждения и ценности, начинают понимать, как эти ценности влияют на выбор методов и содержания обучения. В идеале, крепнущее критическое мышление заставляет учителя действовать по-новому и соответственно менять свою педагогическую практику.

---

^* Печатается по: Перемена. – 2007. – Том 8. – Номер 1. – Январь.