Главная страница «Первого сентября» • Главная страница журнала «Библиотека в школе» • Содержание №9/2008

По страницам педагогических журналов за 2007 год*

УПРАВЛЕНИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ

Бурцева И. Социально-психологическая служба в структуре управления муниципальной системы образования / И. Бурцева // Народное образование. – 2007. – № 4. – С. 136–142.

Коновалова Н. И. План внутришкольного контроля в начальной школе / Н. И. Коновалова // Практика административной работы в школе. – 2007. – № 5. – С. 22–27.

Лебедев О. Образовательная программа школы / О. Лебедев // Народное образование. – 2007. – № 5. – С. 139–146.

Ломов А. И. Докладная записка, справка, служебное письмо и служебная записка – что это такое и как их написать / А. И. Ломов // Практика административной работы в школе. – 2007. – № 5. – С. 33–39.

Ломов А. И. Распоряжения. Зачем они нужны в школе? / А. И. Ломов // Практика административной работы в школе. – 2007. – № 5. – С. 27–32.

Медведева В. А. План внутришкольного контроля / В. А. Медведева // Практика административной работы в школе. – 2007. – № 5. – С. 11–21.

Овсейчик О. С. Педагогический совет – мини-проект на тему «Уклад школы – основа успешности ученика» / О. С. Овсейчик // Практика административной работы в школе. – 2007. – № 5. – С. 5–10.

Степанов П. В. Мониторинг воспитательной системы школы: возможности и ограничения / П. В. Степанов // Педагогическая диагностика. – 2006. – № 4. – С.33–38.

Фоменко С. Мониторинг как способ управления качеством образования в школе / С. Фоменко, Т. Шамова // Народное образование. – 2007. – № 4. – С. 110–119.

ШКОЛЬНОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ

Стерхова Е. Образовательная программа «Ученическое самоуправление – школа будущих лидеров общественно-государственного управления» / Е. Стерхова, М. Никитина, С. Широбоков, Н. Никитина // Школьное планирование. – 2007. – № 4. – С.100–128.

В школе заключены большие потенциальные возможности для выявления и воспитания будущих лидеров общественно-государственного управления.

Современная школа – сложное социально-педагогическое образование, включающее в себя педагогический, ученический, родительский коллективы, различные объединения и организации взрослых и детей.

У каждого из них есть право самостоятельно решать свои проблемы и удовлетворять свои возможности и интересы.

Участие в школьном управлении – это особый вид деятельности, в реализации которого проявляются и развиваются организаторские способности как специальные способности, без которых немыслим настоящий лидер.

Самоуправление даёт возможность подросткам попробовать себя в различных социальных ролях, накопить опыт общения, преодоления трудностей, испытать ответственность за свои поступки.

Организация деятельности ученического самоуправления возможна через проектную деятельность.

Методологические основы содержания программы

«Ученическое самоуправление – школа будущих лидеров общественно-государственного управления».

Процесс создания модели ученического самоуправления в образовательном учреждении предполагает прохождение его в несколько этапов:

1 этап. Развитие неустойчивости, возникновение многообразия, выбор пути развития.

2 этап. Формирование смыслов и целей, упорядочение отношений с учителями, родителями, представителями общественных организаций, структурирование появившегося многообразия отношений. Все это признаки начала периода устойчивого развития. Появились новые виды деятельности, которые в соответствии с программой должны привести к возникновению новых вариантов отношений в учебной и внеучебной деятельности между учащимися и педагогическими работниками школы, к созданию новых возможностей для выбора учащимися путей собственного развития.

Учащиеся создали Школьную конституцию.

Создание программы

Оформлена идея участия в системе общественного управления школой. Появились первые организации ученического самоуправления, закреплённые в Школьной конституции. Определены цель, задачи, стратегические направления будущей программы «Ученическое самоуправление».

Начался процесс упорядочения отношений с органами общественного управления школой:

Определилась форма взаимодействия органов ученического самоуправления с администрацией школы – ежемесячно совместное заседание основных представителей ученического самоуправления: президент, руководители комитетов и администрация школы. Обсуждаются актуальные проблемы развития школы и сегодняшнее её состояние.

В настоящее время нет необходимости убеждать кого-либо в значимости самоуправления в школе, высшим органом которого является Совет школы, где имеют своих представителей и учителя, и учащиеся, и родители.

В приложении № 1 опубликованы цели, задачи и стратегические направления образовательной программы «Ученическое самоуправление – школа будущих лидеров общественно-государственного самоуправления».

В приложении № 2 предложены уровни участия органов ученического самоуправления в управлении образовательным учреждением.

В приложении № 3 дан анализ проектной деятельности ребёнка и деятельности взрослого, сопровождающего и обеспечивающего эту деятельность.

В приложении № 4 дана схема ученического самоуправления и общественного управления.

В приложении № 5 предложена Школьная конституция, Устав Школьной думы.

В приложении № 6 – психологическое сопровождение образовательной программы, развитие личных качеств учащихся, организация детской групповой деятельности, особенности педагогического руководства детскими группами и коллективами, применение диагностических методов, обработка результатов. Общая характеристика участников «учёбы активистов» по результатам анкетирования, самооценка.

В приложении № 7 предложены вопросы, наиболее часто задаваемые слушателями Инновационного центра повышения квалификации работников образования, и ответы на них.

В приложении № 8 представлен механизм оценки результатов.

ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

Лебедев О. Восемь проблем модернизации содержания школьного образования / О. Лебедев // Народное образование. – 2007. – № 7. – С. 142–144.

В модернизации школьного образования можно выделить несколько проблем.

Cумнительный К. Инновации в образовании: мифы и реальность / К. Сумнительный // Народное образование. – 2007. – № 4. – С. 89–99.

Первые инновационные процессы в приложении к изменениям в экономике описал экономист И.Шумпетор в начале ХХ века (1911). В 30-е годы вводится термин «инновация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс» и «инновационный потенциал». Отцы-основатели понимали под этим воплощение научного открытия в конкретной технологии или продукте в экономике или социальной сфере. Но постепенно инноватика превращается в дисциплину на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологи. И если в экономических инновациях есть однозначный измеритель – прибыль (в 60-е годы инновационные разработки приносили до 1 трлн долларов в год), то в социальной сфере, а уж тем более в образовании измерить новшество в денежном эквиваленте чаще всего невозможно. Надо рассматривать вопрос о том, насколько инновации улучшают качество жизни. Но качество образования многоаспектно и поэтому не имеет однозначного определения. Сейчас есть другой подход: инновации вызваны кризисом образования и являются реакцией на этот кризис. Поэтому инновации призваны решить накопившиеся проблемы, предложить способы их решения. Ведь в отечественном образовании есть ряд конкретных противоречий:

Инновации в педагогике, с одной стороны, стали необходимостью, а с другой – крайне рискованной зоной из-за отсутствия простых и ясных критериев оценки. В России были как аналоговые новообразования (опорные сигналы Шаталова), так и попытки переноса известной практики в новые социокультурные условия (вальдорфские школы или школы Монтессори), когда внедрение инноваций связано с разрушением некоторых традиций образования, т.е. уход от унификации советской школы в рамках объявленной вариативности. Но чем же отличается вариативность от инновационности, все ли новшества приносят качественные изменения и как эти изменения оценивать? В современном образовательном пространстве России можно выделить следующие виды инновации:

Эти инновации стали требованием, которое было административно закреплено и получило название программы развития. Автором и М.В.Богуславским была предложена типология, которая прижилась на конкурсе и оказалась рабочей. Первая её часть определяет виды инновации, вторая включает направления инновационной деятельности, которых всего четыре:

Конечно, предложенная типология не снимает всех проблем экспертной оценки. Альтернативой этой идеи можно считать идею создания института федеральных экспертов образования. Очевидно только одно: если государство в лице правительства хочет действительно создавать и поддерживать инновационный сектор в образовании, то делать это надо системно, с привлечением появившихся в последние годы специалистов.

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Балабан О. Стандарт второго поколения: системные риски / О. Балабан // Первое сентября. – 2007. – № 23. – С. 3.

Новичков В. Необходима новая теория содержания образования / В. Новичков // Народное образование. – 2007. – № 7. – С. 147–151.

В педагогической среде слышны мнения о том, что в национальном проекте «Образование» «не с того начали». Компьютеризация, создание федеральных университетов, стандартизация и ЕГЭ – всё это хорошо, но вокруг да около главного.

А главным в образовании всегда было, есть и будет его содержание: чему и как учить?

В российской школе продолжают учить «основам наук», собранным в учебные планы без достаточных теоретических обоснований. Появляются и исчезают новые предметы. Вузы недовольны качеством знаний выпускников школ, а работодатели доучивают выпускников вузов. Это и есть истоки кризиса в образовании: так и не решён вопрос: какого типа личность формировать в школе?

До сих пор не решено, какие цели ставят перед системой образования личность, общество и государство.

Образование осознается и позиционируется человеком как безусловная ценность – нравственный, моральный, социальный и личностно значимый императив. Значит, содержание образования – не та субстанция, которая может оставаться неизменной во времени и культурно закреплённом пространстве. Поэтому нужно смоделировать цели образования, которые вытекают из трёх безусловных положений: необходимы научные обоснования для выделения из накопленных знаний только необходимого и достаточного для бытования; знать, владеть актуальной информацией; образование всегда целеобразно и целеположено.

В статье раскрывается главенствующая цель образования (развитие творческих, созидательных способностей, обеспечивающих возможности самоопределения, самовыражения и самосохранения).

Целевая установка, адресуемая обществом системе образования и себе самому, – это создание организационно-педагогических условий для формирования у молодого поколения обобщённых представлений о природе социальных отношений, сферах их возникновения, наиболее типизированных способах их проявления и институциализации, о механизмах регулирования; о деятельной основе включения индивидов в те или иные общественные отношения, творческом характере их развития, а также о роли и месте этих отношений в процессах самосохранения и воспроизводства общества.

Государство ориентируется больше на социальные структуры, чем на индивида. Формирование «человека целостного» не входит в круг сущностных потребностей государства. Целостное развитие есть забота самой личности.

Государство фиксирует в конституции общественные отношения и общественные институты, закрепляя тем самым нормативно и законодательно противоречия между интересами индивида и общества. Следовательно, государство, прежде всего, стоит на защите общественных интересов и политической целесообразности.

В целеполагании индивида и общества есть пространство пересечения их потребностей и интересов.

Общая забота индивида, общества и государства – единство страны, её экономический рост, консолидация общества в пределах единой политической нации россиян, гражданские свободы личности.

Исходя из этих позиций, можно предложить формулу целевой установки образованию с учётом действия этнического фактора в полиэтнической, поликультурной, поликонфессиональной стране. Это создание организационно-педагогических условий, направленных на гармонизацию средствами образования межэтнических, межкультурных, межконфессиональных отношений, обеспечивающих для всех народов России равные возможности развития их этнических культур и языков, народных традиций; повышение статуса государственного русского языка; содействие сохранению территориальной целостности России и укреплению единства политической нации россиян в интересах самосохранения и самовоспроизводства индивида, общества и государства при обеспечении государством и обществом гражданских свобод личности, возможностей самореализации и социокультурной самоидентификации.

На современном этапе школьное образование, и прежде всего его содержание, не может удовлетворить никого. Естественный шаг на этом пути – разработка новой теории содержания образования.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Абасов З. А. Проектирование и планирование в профессионально-педагогической деятельности учителя / З. А. Абасов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2007. – № 4. – С. 11–16.

Волков О. В. Лицензионное программное обеспечение школы / О. В. Волков // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2007. – № 10. – С. 37–45.

Исламова М. Интерактив – это способность взаимодействовать / М. Исламова // Практический журнал для учителя и администрации школы. – 2007. – № 8. – С. 42–45.

Интерактивное обучение – прежде всего диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие. Одна из целей интерактивного обучения – создание комфортных условий учебы, при которых ученик чувствует свою успешность. Суть интерактивного обучения – такая организация учебного процесса, при которой практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, каждый вносит в этот процесс свой особый вклад, идёт обмен знаниями, идеями. Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, принимать продуманные решения, общаться с другими людьми. Современному учителю всё сложнее и сложнее видеть себя в образовательном процессе без помощи компьютера. Мультимедийный урок – урок, на котором информация представляется с помощью компьютера. Степень и время мультимедийной поддержки урока могут быть различны: от нескольких минут до полного цикла. Прежде всего необходимо определить, для чего предназначен мультимедийный урок. Исходя из этого, учитель подбирает формы и методы проведения урока, образовательной технологии, приёмы педагогической техники. Мультимедийный урок может достичь максимального обучающего эффекта, если он предстанет осмысленным цельным продуктом, а не набором случайных слайдов. Одним из основных обучающих методов на современном этапе развития образования признан метод проектов. Метод проектов позволяет школьникам проявить самостоятельность в выборе темы, источников информации, способе её изложения и презентации.

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что интерактивное обучение решает несколько задач:

Колмогорова С. Интерактивные формы и методы работы / С. Колмогорова // Педагогическая техника. – 2007. – № 2. – С. 18–25.

Крылова Н. Б. Образовательная деятельность: разнообразие содержания и форм / Н. Б. Крылова // Школьные технологии. – 2007. – № 2. – С. 31–40.

Новиков А. Качество образования: система внутренних и внешних оценок / А. Новиков, Д. Новиков // Народное образование. – 2007. – № 4. – С. 147–153.

Перевозный А. В. Дифференциация школьного образования: сущностные характеристики и структура / А. В. Перевозный // Школьные технологии. – 2007. – № 2. – С. 48–53.

В данной статье речь идёт о характеристике процессов дифференциации в современном школьном образовании. По количеству охваченных объектов дифференциация может быть сплошной. По характеру протекания процессы дифференциации могут быть управляемыми и стихийными. Стихийность связана с отсутствием необходимых пособий, учебных материалов. Управляемость связана с заранее определенной целью, по плану.

Стратегическая цель заключается в создании наилучших условий для приобщения учащихся к основным компонентам современной культуры и обеспечении на этой основе их гармоничного развития и конкретизуется с учётом возможностей учащихся данного класса усвоить предлагаемое содержание.

По количеству учитываемых свойств учащихся дифференциация может быть одно- и многокритериальной.

По объекту, подлежащему отбору, дифференциация может быть элективной (возможность выбора: выбор профиля, предметов, учебного заведения и т.д.) и селективной (выбирают самих учащихся для обучения).

Профилизация – ученик может выбрать не только направление своего образования в соответствии со способностями, но и учебное заведение.

Внутришкольная дифференциация – комплектование однородных по какому-либо признаку групп учащихся с заранее заданной целевой установкой. Есть несколько форм внутришкольной дифференциации:

Любая деятельность имеет мотивационно-потребностный компонент. Мотивы могут быть внешние (находятся за пределами деятельности: требования родителей, учителей и т.д.) и внутренние (они связаны с процессом выполнения самой деятельности).

Цели дифференцированного обучения: овладение операцией, являющейся частью действия; овладение действиями без разложения на операции; применение знаний в нестандартной ситуации (творческие умения).

Содержание обучения регулируется стандартами и программами и воплощается в заданиях и упражнениях, предлагаемых учащимся. Они должны соответствовать этапу усвоения нового материала. Дифференциация обучения может идти на разных уровнях. Их количество зависит от того, каков разброс в знаниях, умениях и навыках учащихся класса. Подбор заданий и упражнений должен вестись также с учётом особенностей мышления школьников, обусловленных их предрасположенностью к оперированию наглядными образами или словесными абстракциями.

В процессе дифференциации обучения большое значение имеет контроль за ходом усвоения материала. Его надо применять не только в конце, но и во время изучения новой темы, чтобы своевременно проводить регулирование учебного процесса в зависимости от достигнутого уровня подготовки учащихся.

Профилизация, внутришкольная дифференциация и дифференцированное обучение – это тесно взаимосвязанные компоненты системы школьного образования. Её целостность обеспечивает как стратегическая цель образования и воспитания на современном этапе по формированию гармоничной и всесторонне развитой личности, так и необходимость удовлетворения индивидуальных потребностей обучающегося, воплощаемых в персональных целях, которые он рассчитывает достичь в процессе обучения.

Профилизация влечёт за собой изменения в содержании образования на уровне учебного плана, в котором фиксируется перечень профильных и непрофильных предметов, учебных программ, определяющих содержание обучения предмету по разделам и темам. Она недостаточна для обеспечения эффективности дифференциации всего школьного образования. Надо проводить внутришкольную дифференциацию в различных формах, благодаря которым возникают дополнительные возможности для развития познавательных потребностей детей, приобщения к различным видам деятельности, восполнения знаний, умений и навыков.

Перевозчикова И. Л. Организация работы музея истории гимназии / И. Л. Перевозчикова // Практика административной работы в школе. – 2007. – № 5. – С. 67–68.

Автор статьи, заместитель директора по воспитательной работе московской гимназии № 1520 им. Капцовых, предлагает вниманию читателей краткую характеристику работы школьного музея. Главная экспозиция музея связана с именем основателя образовательного учреждения – купца первой гильдии, потомственного почётного гражданина, мецената А.С.Капцова. Музей также является центром патриотического воспитания в гимназии.

Автор перечисляет основные мероприятия, проводимые в музее, и представляет план работы.

Прохоров С. Ю. Организация работы с одарёнными детьми в сельской начальной школе полного дня / С. Ю. Прохоров // Практика административной работы в школе. – 2007. – № 5. – С. 41–47.

Свою статью кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального образования Ульяновского ИПК С.Ю.Прохоров посвятил развитию одарённости детей в начальной школе.

Автор считает, что вопросы обучения и развития одарённых детей не следует выделять в отдельную проблему, потому что все они от природы обладают творческим началом и потенциалом к развитию своих способностей. Задача взрослых – создание условий, необходимых для развития природных способностей данного ребёнка, поэтому нужно не столько измерять одарённость, сколько создавать соответствующую развивающую, творческую образовательную среду. Развитие одарённого ребёнка должно быть основным направлением работы начальной школы.

Большое значение автор уделяет физическому развитию и здоровью школьников, т.к. двигательная активность необходима для полноценного развития ребенка.

Важным моментом работы с одарёнными детьми должен стать комплекс мероприятий, направленных на работу с их родителями. В статье обозначены задачи и основные формы работы с родителями, вариант анкеты «О талантах ребёнка».

При работе с одарёнными детьми постоянно возникают трудности, обусловленные разнообразием видов одарённости, включая возрастную и скрытую одарённость, множеством противоречивых подходов и методов, а также очень малым количеством специалистов, профессионально подготовленных к работе с одарёнными детьми. Для качественной работы необходимо изучать интересы детей; в помощь педагогам предлагается карта интересов учащихся 9–12 лет с последующей обработкой результатов, а также анкета, дающая возможность определить ведущие виды деятельности, интересы и наклонности ребёнка.

Опыт статьи будет полезен администрации и учителям не только сельских, но и других школ.

Щипулина Л. Природосообразная дифференциация обучения: условия реального выбора / Л. Щипулина // Народное образование. – 2007. – № 4. – С. 168–174.

Шамова Т. Как избавить учителей от боязни контроля? / Т. Шамова, Л. Карпухина // Народное образование. – 2007. – № 4. – С. 100–109.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

Вертохвостова Г. Мониторинг как средство повышения профессиональной компетентности педагогов / Г. Вертохвостова // Народное образование. – 2007. – № 7. – С. 121–126.

Воровщиков С. Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав и структура / С. Г. Воровщиков // Наука и школа. – 2007. – № 1. – С. 36–38.

Исаева Д. И. Межпредметная интеграция как средство формирования информационно-познавательной компетентности у учащихся 5–8-х классов / Д. И. Исаева // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2007. – № 4. – С. 59–61.

Под компетентностью понимается способность привлечь имеющиеся знания, умения и навыки, которые необходимы для выполнения конкретной работы.

Формирование компетентности учащихся является одной из наиболее актуальных проблем современного образования. В информационном обществе к одной из ключевых компетентностей школьника следует отнести информационно-познавательную, которая определяется как постановка и решение познавательных задач, разрешение проблемных ситуаций, исследование, интеллектуальная деятельность с использованием современных средств обработки информации.

Наиболее эффективным способом формирования информационно-познавательной компетентности в условиях компетентностной модели обучения является межпредметная интеграция.

Межпредметные связи – это отношения между отдельными учебными предметами или элементами предметов.

При взаимосвязанном, или межпредметном, изучении одно и то же понятие, рассматриваемое в разных дисциплинах, наполняется неоднозначным содержанием, так как раскрывается с разных сторон. В итоге формируется межпредметное понятие, имеющее в своей структуре признаки разных дисциплин. При помощи соединения информации разных дисциплин могут быть выведены такие новые знания теоретического или прикладного характера, получение которых невозможно при изучении одного предмета.

Межпредметные связи позволяют вычленить главные элементы содержания образования, дают возможность комплексного применения знаний из различных предметов в трудовой деятельности учащихся.

Решая задачи, учащиеся совершают сложные познавательные и расчётные действия: осознают сущность межпредметной задачи, начинают понимать необходимость применения знаний из других областей.

Седельников А. Компетенции и полномочия управляющих советов школ / А. Седельников // Народное образование. – 2007. – № 4. – С. 120–129.

Фишман И. С. Подходы к оценке уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся / И. С. Фишман // Методист. – 2007. – № 2. – С. 13–16 ; № 3. – С. 2–5 ; № 4. – С. 11–16 ; № 5. – С. 11–16.

ВОСПИТАНИЕ.
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

Артамонова Е. Ребёнок должен быть счастливым : Родителям о проблемах подготовки детей к школе / Е. Артамонова // Социальная педагогика. – 2007. – № 2. – С. 70–75.

Иванисова Н. Н. Внутришкольный контроль воспитательной деятельности / Н. Н. Иванисова // Справочник руководителя сельской школы. – 2007. – № 6. – С. 40–45.

В статье говорится о том, что главной функцией контроля в школе является координирование работы в соответствии с поставленными задачами. Контроль включает в себя изучение достигнутых результатов (обратная связь) и, таким образом, служит исходным пунктом очередного цикла управления, т.е. предполагает решение новых задач, вытекающих из анализа состояния работы школы. Задачи внутришкольного контроля, план организации внутришкольного контроля воспитательной деятельности. План работы заместителя директора по воспитательной работе на учебный год.

Ишкулов Ш. Использование средств массовой коммуникации в социализации подростков / Ш. Ишкулов // Воспитание школьников. – 2007. – № 9. – С. 30–32.

Коркина М. В. Авторская программа «Материнская школа “Исток” для девочек-подростков» / М. В. Коркина // Практика административной работы в школе. – 2007. – № 6. – С. 25–33.

Кожарская В. Отраслевая модель ранней профилактики социально опасного положения и социального сиротства / В. Кожарская, И. Шурмина, Е. Шипицына // Социальная педагогика. – 2007. – № 2. – С. 41–54.

Кумарина Г. Состояние риска в развитии школьника и способы предупреждения. / Г. Кумарина // Социальная педагогика. – 2007. – № 2. – С. 55–64.

Пайль А. В. Программа гражданско-патриотического воспитания учащихся / А. В. Пайль, Е. И. Лазарева // Классный руководитель. – 2007. – № 7. – С. 7–10.

Поляков С. Д. Четыре аспекта современного воспитания : Материалы для школьного педагогического семинара. / С. Д. Поляков // Классный руководитель. – № 7. – С. 54–62.

Протопопов А. Педагогический произвол в школе : Как его преодолеть? / А. Протопопов // Народное образование. – 2007. – № 4. – С. 217–222.

Селиванова Н. Современный школьный класс: становление коллектива / Н. Селиванова // Народное образование. – 2007. – № 4. – С. 192–199.

Степанов П. Диагностика процесса воспитания в классе / П. Степанова, И. Степанова // Народное образование. – 2007. – № 4. – С. 208–216.

По мнению авторов статьи, оценивать эффективность воспитания можно только на основе динамики личностного развития школьников: каким был и каким стал. Авторы дают своё видение критериев и показателей результативности воспитательного процесса.

В статье приводятся тексты опросников для разных категорий учащихся (5–8-х кл., 9–11-х кл.) и бланки для ответов. Статья будет интересна не только классным руководителям, но психологам, социальным педагогам, завучам по воспитательной работе.

Задачи: усиление акцента на изучение в школе истории и культуры отечества и родного края, развитие в школе ученического самоуправления, развитие и совершенствование дополнительного образования в школе, популяризация научно-практической и исследовательской деятельности, консолидация и координация деятельности школы, семьи, общественности.

Степанов П. В. Мониторинг воспитательной системы школы: возможности и ограничения / П. В. Степанов // Педагогическая диагностика. – 2006. – № 4. – С. 33–38.

Окончание читайте, пожалуйста, в следующем номере

* Дайджест составлен Т.М.Аницыной, методистом, и Л.Г.Чикиной, ведущим библиографом ИБЦ ККИПКПРО, по материалам слушателей семинара «Аналитико-синтетическая переработка информации», проходившего 18–20 декабря 2007 года в г. Красноярске.