НЕ СЕКРЕТ, что прямой, «лобовой» опрос анкеты («Какие жанры/произведения Вы любите?») таит в себе опасность для достоверности результатов: и дети, и взрослые догадываются, какие ответы желает получить от них исследователь (т.е. какое поведение считается в обществе «правильным»), и стараются этому нормативу соответствовать. Как «усыпить бдительность» испытуемых, побудить их отвечать искренне?

Мы предположили, что анкета, составленная как бы от лица нашего респондента (не просто с использованием грамматической формы первого лица, но и реконструирующая его ценностную позицию), будет принята как «своя». Ощущение, что конечная цель анкеты – защита правого,взрослого, а не ребёнка, может способствовать тому, что взрослый ответит правдиво. Поэтому в анкетах для учителей цели нашего исследования намеренно преподносились широко и размыто: «Российская государственная детская библиотека проводит комплексное исследование чтения современных подростков, включающее анализ различных аспектов организации чтения учащихся (таких, как эффективность программ по литературе, условия для повышения квалификации учителей, роль семьи и библиотеки в воспитании читателя, состояние современной отечественной художественной литературы и пр.). Мы просим Вас принять участие, заполнив (анонимно) небольшую анкету».

Учитель мог подумать, что главное – это озабоченность разработчиков анкеты тяжёлыми условиями труда и повышения квалификации современных учителей, а уровень читательской квалификации учащихся интересует составителей анкеты постольку-поскольку, формально. Ведь следовавшие далее вопросы как раз касались не только его профессионального кредо, но и повседневных обязанностей и нагрузок:

«1. Чаще всего (в течение рабочего дня) мне приходится заниматься…

Больше всего мне хотелось бы заниматься…

2. Самым главным в своей профессиональной деятельности я считаю…

Потому, что…»

При этом следующее задание-вопрос для учителей – «Из отечественных писателей-классиков я меньше всего люблю… Потому, что…» – ещё больше усиливало ощущение нетрадиционности позиции разработчиков анкеты.

К нашему удивлению, многие из опрашиваемых учителей поддались на эти нехитрые уловки и отвечали на ряд вопросов без «внутренней цензуры». Нередки были ответы такого рода: занимаюсь «своими должностными обязанностями», а хотелось бы заниматься «активным отдыхом (поход в лес, парк)», «фитнесом», «спортом», «путешествовать», «вязанием, непринуждённым чтением» любимого автора («детективщицы» Т.Устиновой). При этом те же самые люди писали ниже (по привычке?), что «ученик должен видеть в тебе умного, начитанного, образованного учителя».

Увы! Когда преподаватель русского языка и литературы из престижного учебного заведения пишет, что он меньше всего из классиков любит И.А.Гончарова потому, что роман «Обломов» «растянут», а М.Е.Салтыкова-Щедрина не любит потому, что «сатира не есть предмет нашей современной жизни», становятся очевидны и степень его искренности, и уровень профессионализма. Таким учителям можно только посочувствовать. Не последнюю роль в отмеченном феномене отчуждения педагогов от своего труда играет «профессиональное выгорание», связанное с тяжёлыми условиями труда, низкой заработной платой, невозможностью повышать свой культурный уровень и т.п. Но учащиеся не виноваты, что их учителям плохо в профессии, – дети ждут от уроков литературы ярких впечатлений и открытий, затрагивающего душу разговора на равных, интереса к их внутреннему миру…

Система вопросов в анкете, разработанная для выявления читательских и педагогических установок учителей, также отходила от классической парадигмы Образцового Читателя. (Как бы подразумевалось, что сия парадигма устарела и соответствовать ей необязательно.) Разговорный стиль предлагаемых высказываний этому соответствовал: «Современные подростки не читают, а смотрят и слушают, и ничего с этим не поделаешь – время такое», «Мне вообще читать некогда: жизнь “заедает”», «Классика – для единиц, массам нужно другое» и т.п. «Провокаторским» было и изречение: «Учащийся имеет право на ошибку, вырабатывая свою точку зрения». Выбор такого варианта ответа учителем мог свидетельствовать о его латентной авторитарности (как бы подразумевалось, что удел ребёнка – ошибки, а носителем «правильного» мнения всегда является взрослый).

Главный результат анкетирования: образцом читательского поведения нынешние, в массе своей демократически настроенные, учителя не являются – на первом месте (37 %) педагоги, ориентированные на «чтиво», лёгкий жанр. Только в самых лучших элитных московских школах литератор и другие учителя оказались способны дать подростку образ идеального читателя-интеллигента.

А ведь влияние учителя на школьника, как показало исследование, куда более значительно, чем влияние родителей и школьного библиотекаря! Причём на детское чтение влияют и суммарные установки всего педагогического коллектива школы: если в школе преобладает авторитарная педагогика в отношении детского чтения, подростки ещё реже склонны повышать свой уровень книжной культуры, чем их ровесники из школ, где приняты иные формы отношений между детьми и взрослыми.

…Вместе с умением общаться с подростками на равных, способностью вовлечь их в интересную совместную деятельность, создание культа книги и чтения в школе усилиями всех педагогов школы обеспечивает достижение подростком-шестиклассником высокого уровня как литературного (читательского), так и личностного развития. В «читающих» школах и классах подростки-читатели действительно обладают другими, по сравнению с их нечитающими сверстниками, ценностными установками и самосознанием – по-другому «определяют» себя в мире. Они вписаны в мировую культуру и на неосознаваемом уровне принимают на себя миссию культуртрегерства в среде сверстников.

Проведённое нами в одной из московских школ в 2008 году исследование показало, что влюблённый в русскую классическую литературу и в свою профессию учитель может даже в условиях тотального кризиса чтения не только привить ученикам-шестиклассникам любовь к слову, желание читать и обсуждать со сверстником и взрослым серьёзные художественные тексты, но и воспитать в них литературно-творческие способности, а также способность к рефлексии и способность к децентрации (т.е. видению ситуации глазами Другого, пониманию логики оппонента) как необходимейшие и дефицитные ныне личностные качества.