Александр Осин

Из книги «Открытые образовательные модульные мультимедиа системы»

Окончание. Начало читайте, пожалуйста, в № 23–2009

1.5. Эволюция учебных материалов

Для того чтобы попытаться составить сверхкраткое резюме, обозначить реперные точки процесса информатизации образования в сегодняшнем понимании, достаточно всего двух утверждений.

Первое: коренная проблема информатизации образования – создание эффективного электронного образовательного контента и предоставление соответствующих ресурсов самому широкому кругу пользователей.

Второе: все имеющиеся достижения – создание отраслевой ИКТ-инфраструктуры, повышение общей компьютерной грамотности, разработка различных электронных образовательных ресурсов (ЭОР), – всё это богатство работать не будет, если мы не изменим образовательные технологии.

Связывая первое и второе, нетрудно усмотреть определяющую роль электронных учебных материалов. Стоит более подробно разобраться в том, что изменяется с приходом ЭОР в образование. Для этого дифференцируем образовательную деятельность по основным компонентам – получение информации, практические занятия, аттестация (контроль) – и видам – аудиторная работа с преподавателем, самостоятельная учебная работа.

На протяжении веков «столпами» образования были классно-урочная система, где царствовал преподаватель, и самостоятельная работа учащихся с книгой. Собственно, книга и открыла сектор самостоятельной учебной работы, превратив образование в отрасль. Однако книга обеспечивает только получение информации, её использование в практических занятиях ограничивается постановкой задач (рис. 1.3a).

Рис. 1.3. Эволюция учебных материалов

 

Аттестация и проведение практических занятий в этих условиях являются прерогативой преподавателя и образовательного учреждения. Более того, предоставление информации не доверяется полностью учебнику, первичное информирование осуществляет тоже преподаватель. С позиций современных информационных технологий можно объяснить это тем, что преподнесение новых знаний всегда в той или иной степени интерактивно, а у книги данное качество отсутствует. Вполне естественно, что в рамках традиционных образовательных технологий учитель являлся ключевой фигурой учебного процесса, определяющей его успех. Скорее всего, именно поэтому значительное увеличение доли самостоятельной учебной работы (заочное обучение) давало заведомо худший образовательный результат.

Первые признаки изменения ситуации появились во второй половине XX века, когда широкое распространение получили технические средства обучения (ТСО). Киноаппарат, слайд-проектор, а затем и различные устройства звуко- и видеозаписи существенно расширили учебный аудиовизуальный ряд, привнеся не только количественные, но и качественные изменения – впервые был открыт доступ к динамическим (аудио-/видео-) иллюстрациям.

Новые возможности ослабили монополию текста, существенно повысилась адекватность представления изучаемых объектов и особенно – процессов. Аудиовизуальный ряд прочно вошёл в состав учебных материалов для аудиторной и самостоятельной работы (рис. 1.3b).

Нередко можно услышать мнение, что ТСО не прижились в учебном процессе. Это не совсем так, они просто видоизменились. Аналоговые технические средства обучения первой волны были слишком разнородны и, соответственно, «громоздки» в использовании. Однако с появлением цифровых способов записи звука и изображений этот недостаток был устранён. Один носитель информации может содержать любые статические и динамические аудиовизуальные иллюстрации, которые воспроизводятся на одном компьютере, а в последнее время – и на дешёвом бытовом плеере. Другое дело, что иллюстрации, даже динамические, не способны внести кардинальных улучшений в учебный процесс, они по-прежнему дают всего лишь информацию, только в аудиовизуальных форматах.

В конце ХХ века в образование пришли компьютер и информационно-коммуникационные технологии (рис.1.3с). Как и следовало ожидать, первые компьютерные учебные материалы мало отличались от предшественников: текстографические ЭОР, по существу, копировали книгу, аудиовизуальные иллюстрации в цифровой кодировке просто заменили аналоги ТСО.

Разумеется, у компьютерных учебных материалов этого периода имелись и зёрна новых возможностей. Одним из наиболее полезных нововведений стал гипертекст, позволяющий быстро ориентироваться в больших текстовых массивах. Элементарные аудиовизуальные материалы, получившие у нас в стране название цифровые образовательные ресурсы (ЦОР), благодаря телекоммуникациям стали более доступными. Всё это улучшало образовательную среду в плане комфортности, но не вносило инновационных изменений ни в один компонент аудиторной или самостоятельной образовательной деятельности. Даже появление электронных библиотек, открывших предельно простой доступ к первоисточникам, в рамках парадигмы перехода количества (сэкономленного времени) в качество (образования) обещало эффект только путём увеличения времени учебной работы за счёт сокращения рутинных операций.

Пожалуй, именно к рассматриваемому периоду можно отнести широкое распространение термина информатизация образования и рост ожиданий необыкновенных результатов этого процесса. При этом, естественно, мы пытались предсказать будущее с позиций современности, опираясь на многовековой опыт и мечтая прежде всего нивелировать известные недостатки традиционных образовательных технологий. Подобную логику легко обнаружить в научной фантастике, где пришельцы из другого мира прибывают на «всем понятном» ракетном корабле и удивительно похожи на людей, только они уже расправились с нашими, земными проблемами.

Как и положено, одним из первых предсказаний результатов информатизации была страшилка: «Компьютер вытеснит учителя из школы». Непонятно как, но вытеснит. Затем был руководящий призыв: «Информатизация должна облегчить работу преподавателя!» Видимо, авторам пригрезилась автоматизированная проверка школьных тетрадок. С появлением более мощных, интерактивных мультимедийных учебных материалов, о которых пойдёт речь ниже, горячие головы заявили: «ЭОР – основной инструмент на уроке». Хорошо, что мы не пошли по кругу, – тогда бы точно вытеснили преподавателя и… развалили систему образования.

Сегодня мы понимаем, что ценность преподавателя, наставника, педагога с повышением уровня информатизации только растёт. Что работу его компьютеры не облегчат, а изменят, сделав значительно более творческой и в этом плане – более трудной и ответственной. Что интерактивные мультимедиа ЭОР – действительно основной инструмент, но не для аудиторной, а для самостоятельной учебной работы.

Предпосылки к прекращению путаницы сформировались с появлением интерактивных мультимедийных материалов. Главное новшество, привнесённое в образование компьютером, – интерактивность – было распространено от операций управления (поиск и воспроизведение необходимой текстовой или аудиовизуальной информации) на собственно учебный контент, который, благодаря мультимедиа, может быть уже сколь угодно сложным, адекватно представляющим любой фрагмент реального или воображаемого мира. Подобные компьютерные продукты достаточно сложны в изготовлении, имеют большой объём и высокий рабочий поток, поэтому до начала XXI века они распространялись преимущественно на оптических компакт-дисках (CD-ROM, DVD). Мультимедиа компакт-диски впервые предложили образованию обеспечение всех компонентов образовательной деятельности.

Принципиальное дидактическое отличие интерактивного мультимедийного ЭОР состоит в том, что это уже не вспомогательный материал, а самодостаточный учебный продукт. С его помощью можно не только почитать/послушать/посмотреть, но научиться, т.е. получить комплекс знаний, умений, навыков, компетенций.

В первоначальных представлениях о применении мультимедиа компакт-дисков смешались традиции и новации: в названиях продуктов, обещавших невиданные возможности, чаще всего использовалось слово репетитор. С одной стороны, это была дань Учителю – традиционно ключевой фигуре системы образования, способной преодолеть трудности любого компонента образовательной деятельности, даже практических занятий, хотя бы и без лабораторного оборудования и натурных наблюдений. С другой стороны, интуитивно верно указывалось место интерактивных мультимедиа продуктов – внеаудиторная учебная работа. Ошибка была лишь в том, что электронный репетитор никак не сравним с настоящим, это подспудно осознавалось и вызывало огонь критики.

Тогда мультимедиа продукты стали пытаться применять в аудитории под присмотром преподавателя. Интересно, что именно эти эксперименты привели к пониманию сравнительных возможностей и разделению совершенно разных функций преподавателя и самодостаточного учебного продукта, рассмотренных в предыдущем разделе.

Теоретически интерактивные мультимедиа продукты на компакт-дисках могли использоваться во всех компонентах и видах образовательной деятельности, привнося в каждый компонент совершенно новые возможности. Действительно, получение информации в эффективных для запоминания аудиовизуальных форматах вместо монотонных, трудно воспринимаемых текстов; виртуальные лаборатории и экскурсии, тренажёры для выработки практических навыков и компетенций вместо или вместе с решением задач в пространстве абстрактных символов; аттестация знаний, умений, навыков на предметной базе вместо тестирования памяти путём выбора верной формулировки – всё это сулило замечательные перспективы.

Однако на практике широкое применение мультимедиа компакт-дисков наталкивалось на серьёзные препятствия. Разумеется, основным из них являлась инертность преподавательского корпуса, нормальное психологическое отторжение новаций, дополнительных усилий и нестандартных действий. К сожалению, аргументы, оправдывающие выжидательную позицию, были достаточно существенными. Не стоит рассматривать абстрактные утверждения типа «нет хороших продуктов», поскольку «хорошими» для каждого будут ЭОР, не требующие никаких интеллектуальных затрат на освоение и при этом решающие индивидуальные проблемы профессиональной деятельности в рамках традиционных образовательных технологий. У изданий на локальных носителях имеются объективные недостатки, препятствующие повышению эффективности организации учебного процесса.

Элементарный цикл образовательной деятельности можно описать тремя шагами: задание–выполнение–контроль. В рамках традиционных образовательных технологий хорошо отработан контроль усвоения информации, полученной в результате выполнения домашнего задания. А как проконтролировать самостоятельную практическую работу, например лабораторную? Ещё хуже с самоаттестацией, результаты которой надо как-то доставить преподавателю и при этом не вызвать сомнений в источнике.

Компакт-диск, как и книга, является тиражируемым изданием, распространяемым на определённом носителе. Следовательно, для широкого применения необходимо наличие соответствующих компакт-дисков у каждого учащегося. Существует федеральный комплект учебников, обязательных для каждого школьника, а вот составить аналогичный комплект электронных изданий никто не решился. К частным проблемам мультимедиа продуктов на дисках стоит отнести ещё и отсутствие унификации. Например, книги выпускают разные издательства, но все полиграфические издания верстаются в общепринятых форматах, и ни у кого ещё не возникало трудностей с ориентацией в текстах или техникой чтения. Мультимедиа издания технологически значительно сложнее, и зачастую каждый новый диск требует особого подхода, существенных затрат времени на запуск и освоение приёмов работы.

Перечисленные объективные и субъективные трудности не позволили раскрыть потенциал мультимедийных продуктов в секторе самостоятельной учебной работы. В результате интерактивный мультимедиа контент использовался в основном для получения расширенной информации, причём в «инициативном» порядке. По существу можно сказать, что доминанта традиционных представлений вытеснила мультимедиа диски на периферию возможностей полиграфического учебника.

Тем не менее «из песни слова не выбросить». Для искомого повышения эффективности и качества образования вместе с представлением теоретического материала и натурными экспериментами необходимы виртуальные лаборатории и тренажёры, системы адекватной оценки не только теоретических знаний, но и умений, компетенций – на предметной базе и моделях профессиональных ситуаций. Понятно, что соответствующие учебные материалы должны быть мультимедийными и интерактивными. Хорошей иллюстрацией служит сравнение традиционного компьютерного теста – «угадайки», проверяющей память и сообразительность, с мультимедиа продуктом, имитирующим фрагмент окружающего мира, где требуется решить многопараметрическую, взятую из реальной практики задачу.

Справедливо оценивая потенциал интерактивного мультимедийного контента, педагоги-новаторы продолжают эксперименты с мультимедиа компакт-дисками в своей аудиторной работе. Здесь, казалось бы, снимается проблема целостности учебного цикла – занятия проходят в присутствии и под контролем преподавателя. Но возникает масса других проблем. Прежде всего, интерактивные мультимедиа продукты предназначены для индивидуальной работы учащегося на персональном компьютере. Демонстрация таких продуктов на интерактивной доске или с помощью проектора нивелирует их основные преимущества («дай мне попробовать, и я научусь»). Проведение практических занятий или аттестации в компьютерном классе, хотя и имеет право на существование, всё же неэффективно: преподаватель в значительной степени пассивен, драгоценное время общения с учениками теряется. К этому добавляются организационно-технические проблемы, например нехватка компьютеров, которые всем нужны именно в урочное время. Причём компьютер никак не вписывается в традиционные для педагогической деятельности операции – смысловые элементы поурочного планирования, которое никто не отменял. Получается, что в рамках традиционных образовательных технологий применение современного образовательных контента – удел подвижников.

Рассчитывать на широкое использование интерактивных мультимедиа продуктов, настаивать на раскрытии их потенциала во всех компонентах и на всех уровнях образования стоит, если удастся устранить рассмотренные выше недостатки электронных изданий и, самое главное, понять, что подлинные инновации не могут касаться только учебных материалов. Реальное повышение доступности, эффективности и качества образования требует перераспределения функционала аудиторной и самостоятельной учебной работы, изменения роли преподавателя, расширения рамок образовательного учреждения, в целом – развития новых (современных) образовательных технологий.

Таким образом, на рубеже XX и XXI веков определились две актуальные проблемы, обе технологические. Но если первая – из бурно развивающейся области ИКТ, то вторая относится к педагогике, где темпы эволюции, как известно, значительно ниже. Однако есть основания полагать, что технические решения стимулируют разработку и практическое внедрение педагогических новаций.

В начале XXI века была решена проблема сетевого распространения интерактивного мультимедийного контента (рис. 1.3d). Электронные образовательные ресурсы нового поколения (ЭОР НП) – высокоинтерактивные, «мультимедийно насыщенные» учебные продукты, доступ к которым осуществляется через Интернет. Составляющие ЭОР НП электронные учебные модули (ЭУМ) И-, П-, К-типов, предназначенные для обеспечения соответствующих компонентов образовательной деятельности, не ограничены содержательно или технологически и при этом доступны даже в сети с низкой пропускной способностью. Модули унифицированы по архитектуре, программным средствам и интерфейсам, так что пользователь просто не задумывается, кем и когда они созданы. Наконец, ЭУМ позволяют организовать замкнутый учебный цикл (см. рис. 1.2, – «БШ» № 23–2009).

Лишённые недостатков электронных изданий на локальных носителях, ЭОР НП вытесняют мультимедиа компакт-диски и прочно занимают сектор самостоятельной учебной работы. Рассмотрим концептуальные возможности ЭОР НП в рамках различных компонентов образовательной деятельности.

Прежде всего, самостоятельная образовательная деятельность впервые включает все необходимые компоненты: наряду с получением информации реализуются любые практические занятия и аттестация знаний, умений, компетенций. Функционал самостоятельных занятий возрастает минимум втрое. Возникает вопрос: учащиеся и так перегружены, как же можно говорить о расширении учебных задач? Действительно, перегружены – в рамках традиционных образовательных технологий. Но ЭОР нового поколения ведут нас по другому пути.

Вы купили сложный бытовой прибор. Чтобы научиться с ним обращаться, нужно час читать инструкцию и ещё часок потратить на практическое освоение органов управления. Это традиционная технология обучения. А теперь представьте, что зашёл знающий сосед и за пятнадцать минут рассказал, показал, ответил на вопросы, проверил ваши действия. Это активно-деятельностные формы обучения, именно такие возможности обеспечивают ЭОР с интерактивным мультимедийным контентом.

Электронные учебные модули И-типа представляют информацию в интерактивных аудиовизуальных форматах. Качественно новые возможности очевидны, если сравнить словесные описания картины, музыки или способов искусственного дыхания с непосредственным аудиовизуальным представлением. Количественные преимущества выражаются в том, что мультимедиа среда много выше по информационной плотности. Действительно, одна страница текста содержит около 2 Кбайт информации, произносится/читается этот текст примерно 1–2 минуты. За ту же минуту динамический видеоряд приносит 1 Гбайт информации. Вот почему «лучше один раз увидеть, чем миллион (Г/К 10⁶) раз услышать». Известно, что большинство людей запоминает 5 % услышанного и 20 % увиденного. Одновременное использование звукового и визуального каналов восприятия повышает запоминаемость до 40–50 %.

Но самое интересное и эффективное – получение информации в процессе исследования. Благодаря интерактивности контента, мы можем продвигаться собственным путём, аккумулируя добытые знания в цельное представление о предмете изучения. Заметим, что в этом случае граница между получением информации и практическим занятием размывается. Если учесть, что хороший модуль аттестации тоже базируется на практической задаче, модели профессиональной ситуации, складывается впечатление, что разделение образовательной деятельности на компоненты достаточно условно и характерно только для традиционных образовательных технологий.

Много веков назад цельную картину мира были вынуждены разделить на предметные области, а «операционную карту» познания предмета – на компоненты «Информация», «Практика», «Контроль». Традиционные образовательные технологии успешно опирались на эту схему до тех пор, пока мы не научились строить представление любого фрагмента окружающего или воображаемого мира с помощью новых педагогических инструментов: интерактива, мультимедиа и моделинга. Похоже, благодаря виртуальной реальности мы возвращаемся к целостному метапредметному представлению и сведению образовательных компонентов к истоку – практике.

Иногда высказывается мнение, что виртуальный практикум не идёт ни в какое сравнение с натурным экспериментом. А их и не надо сравнивать, они просто дополняют друг друга. Очевидно, что ни одно образовательное учреждение не может себе позволить содержать такое количество оборудования, какое используется в виртуальных лабораториях. Полевые практические занятия, посещение музеев или знакомство с памятниками мировой архитектуры для подавляющего большинства учащихся и преподавателей – мероприятия крайне редкие. Особо охраняемые природные территории, стратегические промышленные объекты, воображаемые микро- и макромиры – всё это доступно исключительно в виртуальном исполнении.

Однако даже когда речь идёт об одной и той же работе в натурной и виртуальной лаборатории, не стоит торопиться с выводами. Безусловно, ценность натурного эксперимента никто не отрицает. Но давайте не будем себя обманывать: наличие определённых лабораторных стендов не гарантирует эффективность их использования. Как правило, лабораторная работа выполняется бригадой из 2–4-х человек. На практике это означает, что собственно работу выполняет кто-то один, остальные наблюдают. Преподаватель попросту не в силах проконтролировать и изменить ситуацию. Методические указания почти всегда составлены так, что искомый результат известен заранее; кроме того, рядом – соседняя бригада, у которой много чего можно позаимствовать. В этой ситуации реально практикум проходит 20–30 % учащихся. В виртуальной лаборатории подобное невозможно, там работа выполняется строго индивидуально, по её завершении электронный учебный модуль П-типа генерирует отчёт, включающий все основные параметры выполнения лабораторной: время, ошибки, достижение результатов и т. д. Разумеется, задание можно выполнять в индивидуальном темпе, спокойно разбираясь во всех тонкостях и деталях. Получается, что оптимальным, наиболее эффективным решением в данном случае является сочетание виртуальной и натурной лаборатории, причём все варианты – «до/после» или даже одновременное выполнение – имеют собственные методические преимущества.

Традиционно считается, что наилучший вариант аттестации – очная встреча с преподавателем. Так ли это на самом деле? Ведь у преподавателя в распоряжении совсем небольшой арсенал методов и средств проверки теоретических знаний, а что касается возможностей оценки практических умений и тем более компетенций, то их, по существу, нет. Типичная ситуация на экзамене: студент отвечает по билету, демонстрирует схему устройства. Экзаменатор сомневается в оценке и рисует на схеме дополнительную связь: «А вот так сделать можно?» «Можно…» – задумчиво отвечает студент, поднимает голову, видит выражение лица преподавателя и радостно добавляет: «…Но работать не будет!» Это не анекдот, это реальный случай из педагогической практики автора.

До сих пор единственным помощником экзаменатора было компьютерное тестирование. Тесты, конечно, технологичны, но такой вариант аттестации, бесспорно, хуже, чем очная встреча с преподавателем. А нам нужно, чтобы было лучше. Лучше, и это скажет любой экзаменатор, когда вместо запоминания фактов и стандартных действий проверяется понимание предмета, ещё лучше, когда можно оценить знания, умения, навыки в комплексе, да хорошо бы при наличии межпредметных связей. Иными словами, требуется обеспечить решение практической задачи в условиях, приближенных к реальным. Такие условия могут быть созданы только в рамках интерактивного мультимедийного контента, именно поэтому модули К-типа ЭОР нового поколения открывают многообещающие перспективы. Аттестация на предметной основе с моделированием изучаемых объектов и процессов, решение практических задач в виртуальной реальности – о помощи подобного рода каждый экзаменатор раньше мог только мечтать.

Сегодня много копий сломано вокруг Единого госэкзамена. Основной аргумент противников – компьютерное тестирование несравнимо с очным экзаменом. Ответы к тестовым вопросам можно украсть/подсказать/угадать, существо «плоскодонного» текстографического теста недостаточно для оценки глубины знаний. Об умениях и навыках, компетентности в предметной области скромно умалчивают, поскольку для их оценки письменное решение символьных задач – тоже не лучший способ. Возможно, страсти несколько поутихнут, если аттестационными материалами ЕГЭ станут модули К-типа ЭОР нового поколения, нацеленные на решение комплексных проблем, смоделированных в виртуальной реальности.

Но всё же основное применение ЭУМ К-типа – самоаттестация. Значение этого нового элемента образовательной деятельности ещё предстоит оценить, однако уже в первом приближении ясно: тот, кто хочет учиться, использует К-модуль не один раз, стремясь к более высокому уровню знаний, умений, компетенций. Если же целью является только получение документа об образовании, любые результаты работ с ЭУМ К-типа будут сразу направлены преподавателю.

В плену традиционных представлений о всеобщем образовании, когда основным критерием является так называемый процент успеваемости, может возникнуть вопрос доверия: сам ли учащийся выполнял задание и проходил аттестацию? Нам кажется, что существует принципиальная разница при выполнении традиционного и инновационного домашнего задания. Одно дело – попросить у отличника тетрадку – списать, совсем другое – уговорить его провести значительное время у компьютера для получения всех контрольных записей по результатам самостоятельной работы. Похоже, учиться дважды никто не захочет.

В заключение стоит отметить значение ЭОР нового поколения для развития дистанционного обучения. До сих пор эта форма организации учебного процесса по существу мало отличалась от известного ещё со времён СССР заочного обучения. Основным, если не единственным, учебным материалом «дистанта» являлись текстографические ресурсы, несущие исключительно информацию. Представьте, что шестилетнего ребёнка привели в библиотеку и… через 11 лет забрали. Как вы думаете, чему он научится?

А ведь речь идёт об исключительно актуальной проблеме современного образования, огромном количестве учащихся, не имеющих возможности посещать образовательные учреждения по разным причинам: территориальная удалённость, ограничение подвижности в связи с временным заболеванием или инвалидностью. К этому добавляются реалии современности: экстернат, производственная занятость большинства студенчества, необходимость постоянно повышать профессиональную квалификацию или даже получить новую рабочую профессию, послевузовское образование специалистов и т.д. ЭОР нового поколения открывают для внеаудиторной работы компоненты практических занятий и аттестации, так что дистанционное образование впервые приобретает полноценный характер.

Особо хочется сказать об общем и профессиональном образовании детей-инвалидов. Впервые можно предоставить им возможности получения образования, по меньшей мере сравнимые с теми, что имеют учащиеся обычной школы, колледжа, вуза. Становится реальным получение профессиональных навыков даже на дому. Научить взаимодействию инструмента и материала, смоделировать профессиональные ситуации – это огромный шаг вперёд по сравнению с текстовым описанием, устным рассказом или пассивным просмотром видеофильма.

Серьёзной проблемой для инвалидов-надомников является узкий круг общения. Исключается такой важный инструмент обучения, как коллективная образовательная деятельность, замедляется процесс социализации инвалидов. ЭОР нового поколения решают и эту проблему. С помощью многопользовательских электронных учебных модулей реализуется среда совместной образовательной деятельности (см. раздел 1.3 в «БШ» № 23–2009, с. 11–13), ребёнок приобретает товарищей-соучеников, сокращается дефицит общения, расширяется среда социализации. Это важное направление развития личности, путь преодоления неравенства детей. Решение подобных проблем является одной из наиболее гуманных и благородных задач цивилизованного общества.

1.6. Решение – в двух шагах

Нужно сказать, что мы часто торопимся использовать новинки. И, как правило, испытываем разочарование. У нас открываются глаза, успеваем оглядеться и воспринять необходимость следующей новации. Кто-то метко окрестил такой ход познания методом ползучего эмпиризма.

В полной мере это относится и к информатизации образования. В 90-е годы прошлого века на перекрёстках дорог и в средствах массовой информации настойчиво звучал призыв: «Купите ребёнку компьютер, и с образованием всё будет хорошо!» Многие купили, и ничего не произошло. Через некоторое время – новый лозунг: «Подключите компьютер к Интернету, и все проблемы учёбы будут решены!» Подключили, и снова ничего не случилось. Проблема, конечно, заключалась в отсутствии соответствующих электронных образовательных ресурсов. Школьник играл в компьютерные игры, развлекался в чатах и на форумах и… всё это только отвлекало от учёбы.

В начало нового века мы шагнули, сосредоточив усилия на создании ЭОР. Кое-где их даже стали применять, чаще всего – неверно. Недавно автору позвонил учитель из Читы и заявил буквально следующее: «Мне очень нравятся ЭОР нового поколения, я их широко использую. Но в ваших модулях есть серьёзный недостаток: слишком мелкий шрифт – с третьей парты уже не видно!»…

Хорошо, третий шаг информатизации – новые (современные) образовательные технологии. А дальше ещё что-то? Когда этот комплекс заработает в полную мощь и в меру ожиданий? Вспоминая китайскую пословицу («покажи мне, и я запомню»), ответ лучше всего предложить графический. По представлениям автора, на сегодняшний день пирамида информатизации образования находится в состоянии, представленном на рис. 1.4.

 

Рис. 1.4. Итоги реализации проектов информатизации образования

 

Наибольший прогресс, естественно, в направлении развития инфраструктуры – можно оценить достигнутые результаты примерно в 70 % от желаемого. Мы также имеем существенный задел в области электронного образовательного контента и инструментальных средств его применения. Однако это лишь начало планомерной работы, пока современные ЭОР фрагментарно охватывают немногие уровни и ступени образования, так что можно говорить не более чем о 30 % успеха. Практически не развиты эффективные методы применения ЭОР и организации учебного процесса в высокотехнологичной образовательной среде, иными словами – современные образовательные технологии – 5 %. Соответственно, об организационно-финансовых механизмах их внедрения говорить пока не приходится – 0 %.

Таким образом, нельзя утверждать, что система окончательно сформирована и полнофункциональна, но в руках школьников и студентов она начинает действовать. Так что времени на изменение традиционных представлений, перестройку мышления, формирование новых ценностей нам, похоже, остаётся немного. До взгляда с вершины – всего два шага.