Сергей Волков

Заметки учителя-словесника

ВОПРОС, вынесенный в заголовок, более чем провокационен, почти абсурден. Как может школьный урок, нацеленный на работу с художественным текстом, убивать чтение? Его задача как раз в другом: к чтению приохотить, приучить, помочь чтению состояться, свести ребёнка и книгу вместе – и в перспективе оставить их наедине, осторожно удалившись на цыпочках, чтобы не мешать. Мавр сделал своё дело...

Всё так, да не так. Мавр делает своё дело ежедневно, с сентября по май (исключая, правда, каникулы, выходные и общегосударственные праздники), в каждом учебном заведении – только дело это часто совсем иного свойства. Мавру положено душить – любя, страдая, но душить – вот он и душит. Перекрывает кислород интереса, умерщвляет живую плоть книги, препарирует бесчувственным ланцетом её труп и, заставляя читателя-подростка быть зрителем в этом анатомическом театре, отбивает желание читать. Сделав своё дело, мавр удаляется.

И опять всё так, да не так. Потому что здесь, как и во всяком деле, нет никакого общего правила. Нужно, как говорил Чехов, индивидуализировать каждый отдельный случай. Индивидуализируем.

Вспоминается мне ранняя погожая осень. Восьмой класс. «Капитанская дочка». Я – молодой и довольный собой учитель. А чего ж не быть довольным? Текст прочитан и разобран: и тему милости обсуждали, и вопросы чести ставили, и Екатерину с Пугачёвым сравнивали, и в исторической основе копались, и эпизоды анализировали – и ещё много чего на уроках было. Сочинение писали? Писали. К устному экзамену готовились? Готовились. Чего ж вам боле? А вот чего. Закончился последний урок, и на переменке подходит ко мне мальчик: «Спасибо большое, Сергей Владимирович, всё было интересно. Я только одного не понял: почему, когда Гринёв приехал в Белогорскую крепость, там инвалиды маршировали с косами – ведь была зима?» Я застыл. Сначала от недоумения – это он о чём? Потом от ужаса: как хорошо, что я догадался прокомментировать по ходу чтения хотя бы слово инвалиды (это просто отставные, старые солдаты, а вовсе не увечные калеки)! Потому что если бы не это, то у моего ученика в голове сложилась бы и вовсе бредовая картина: ведь для него слово коса значило только одно – штука на длинной палке, которой косят траву (ни о каких париках с косами он, видимо, не слышал). Так он себе и увидел – маршируют солдаты, держа на плечах косы, которыми косят, а кругом – зима. Как в знаменитом фильме – «и мё-о-о-ртвые с ко-о-осами!» А если бы ещё и инвалидов сюда, в эту картинку? Дурдом на выезде!

А потом меня пробил пот: а сколько у него таких кос в голове осталось? Про эти он решился спросить, а про другие? Мне же и в голову прийти не могло, что здесь может возникнуть непонимание. Обычное русское слово, что тут комментировать? А сколько ещё обычных русских слов мой ученик не знает? Ведь мы как-то априори уверены, что говорим на одном, родном, не иностранном языке. Это на уроке английского или немецкого учителю заведомо ясно, что каждое слово – чужое и требует перевода. Но тут ведь – “всё понятно, всё на русском языке”.

Оказывается, нет. Оказывается, язык произведения для читателя-подростка – как иностранный. “Почему наши дети не хотят читать, или Русский как иностранный” – именно так назвала свою честную и глубокую статью, опубликованную в «Литературе», профессиональной газете для словесников (Издательского дома «Первое сентября»), питерский методист и учитель Инна Шолпо. Не удержусь от обширной цитаты – она пригодится нам.

«Три года подряд, работая с учебником-хрестоматией для пятого класса под ред. В.Г.Маранцмана и М.А.Мирзоян, мы сталкивались с одним и тем же: пятиклассники не улавливают авторскую позицию в стихотворении И.А.Бунина “Солнечные часы”, хотя, казалось бы, всё не так уж сложно. Из года в год на вопрос: как автор относится к часам с маятником? – звучали ответы: “Уважительно, потому что они старые”, “С уважением: они солидные”, “Автору нравятся часы, они красивые”. А ведь авторское отношение, кажется, на поверхности: “Тот маятник лучистый, что спесиво / Соразмерял с футляром свой размах...” (курсив наш. – И.Ш.). К стыду своему признаемся, что лишь на третий раз поняли, в чём дело: пятиклассники просто не понимают значения слова спесивый, а образовавшуюся пустоту заполняют отношением “из общих соображений”.

Это заставило нас в дальнейшем больше останавливаться на словах, значение которых ученикам может быть непонятным, и начать собирать “словарь” неизвестных детям слов. Состав этого словаря поистине удивителен. В конце концов, то, что никто в девятом классе не знает значения слова “нива”, – ещё полбеды и может быть предугадано учителем. Но вот то, что никто из них не может объяснить значения слова “мятежный”, уже настораживает. Среди слов, неизвестных ученикам пятых-шестых классов, – не только “бадья”, “вьюнок”, “борозда”, “сень”, “плёс”, “ставни”, “шпилька”, “запонки” (слова, связанные с незнакомыми для современного городского ребёнка реалиями), но и “дородный”, “лоснящийся”, “клокотать”, “лазурный”, “прогорклый”, “благоговеть”.

При этом то, что то или иное слово обсуждалось на уроке, не играет существенной роли. Мы провели срезовые работы на знание значений слов, с частью из которых проводилась подробная работа. И что же? В пятом классе никто в конце года так и не смог сказать, что же значит слово “спесивый”, встретившееся нам в сентябре в стихотворении Бунина, или слово “благоговеть”, с которым мы работали в январе месяце. И это абсолютно естественно: данное слово не встречалось им больше нигде, было абсолютно невостребованным, не вошло в активный словарь и потому забылось, как иностранное».

Оба эти «отдельных случая» – о словах коса и спесивый – это истории о том, что одной из самых серьёзных проблем, разводящих сегодня урок литературы и чтение, становится проблема понимания. Понимания детьми – текста (от отдельных слов до всей конструкции в целом). Понимания нами (взрослыми, педагогами) – того же самого текста. Понимания нами – детей и того, чего они не понимают. Наконец, понимания самой проблемы понимания – того, что она существует и что из неё вырастает множество других проблем. Перечисленное – только верхушка айсберга. Но уже её достаточно для того, чтобы судить о размере целого.

Урок литературы, проходящий мимо точек непонимания, не интересующийся ими, походя создающий другие точки непонимания для подростка и оставляющий подростка с ними в одиночестве, без всякого сомнения, губителен. Прежде всего для развития потребности в коммуникации с книгой и стоящим за ней человеком. К сожалению, уроков подобного рода в наших школах – множество (и не только уроков литературы). Правда, однако, и в том, что есть опыт противоположный. Есть уроки, на которых предпринимаются попытки понять – текст, высказывание, человека. Не всегда такие попытки успешны, но сама установка на понимание существует. А это уже немало.

Остановлюсь на ещё одном аспекте проблемы понимания – так сказать, организационно-коммуникативного свойства. На мой взгляд, непонимание возникает из-за контраста ожиданий, касающихся урока литературы. И несоответствия чаемого и возможного.

Чего ждут от урока литературы дети? Ответ до смешного прост: чтобы было интересно. Не их забота, как этого добьётся учитель, – ребёнок хочет, чтобы ему было интересно, чтобы предложенная книжка захватила, а на уроке разговор шёл с ним и о нём, о том, что его волнует и интересует. Скука делает урок пыткой – а если представить, что убежать некуда, а впереди длинная четверть, то и вовсе становится тоскливо. Цель чтения для ребёнка как раз в том и состоит, чтобы скуки не было, чтобы можно было “ухнуть” с головой в прекрасный и яростный мир и не заметить времени.

Чего ждут от урока литературы родители? Чтобы дети читали, причём читали охотно и разное (а не только фантастику, приключения, детективы, компьютерную литературу – нужное подчеркнуть). Чтобы, читая, формировались и росли. Чтобы опять же им было интересно. (Наблюдение из жизни: если и благодарят тебя как учителя родители выпускников, то именно за то, что «после ваших уроков он начал читать». Не сговариваясь, в разные годы, мамы и папы – об одном и том же.)

А учитель – что ему урок литературы? Парадоксально, но факт: у учителя другой мотив и посыл – ему надо выполнить программу, пройти материал. Так устроена его учительская жизнь, так она размечена и налажена – за него. Есть стандарт, есть требования к уровню подготовки выпускников, есть ЕГЭ, есть программы, методички, базисный учебный план, есть – или даже суть (именно такая форма глагола есть выражает множественное число) – завучи, методисты, проверяющие разных рангов и мастей. Всё это элементы учебного процесса. Учитель должен обслужить процесс – но это не процесс чтения. Скорее, это процесс, где чтение только мешается. Почему?

Да потому, например, что программы наши катастрофически перегружены, а часы на их выполнение сокращаются год от года. Списки для чтения в стандарте раздуты настолько, что освоить всю указанную там литературу физически невозможно. Требования к уровню подготовки выпускников предписывают сформировать в подростках такое количество качеств «компетентного читателя», которым, может быть, обладают на нашей Земле единицы. Разработчики этих документов просто страдали гигантоманией и объявляли врагами отечества всех, кто им на это указывал. Вспомним хотя бы, сколько копий было сломано из-за текстуального изучения «Тихого Дона» в выпускном классе – с его объёмом в 1200 страниц, превышающим объём всей остальной предложенной школьнику прозы XX века! Именно на текстуальном изучении так настаивали разработчики стандартов и подтягивали себе в подмогу высокопоставленных, именитых методических зубров с разными академическими степенями. Эти же зубры ополчались и на предложения о расширении вариативности и предоставлении словеснику свободы выбора («Позволить учителю заменить “Россию” Блока? А если он выберет какое-нибудь стихотворение о Прекрасной Даме? Вы что, с ума сошли? А формирование патриотизма?» – привожу в пример реальный случай). А уж любая попытка заикнуться о том, что список изучаемых произведений нужно сокращать, всегда вызывала немедленное обвинение в разрушении российской культуры и посягновении на святое.

Стандарт активно и усиленно раздувался, несмотря на очевидную невозможность его исполнения. Раздувался потому, что составлялся совсем не теми, кто должен был его непосредственно исполнять.

Исполняет – учитель. Вернее, не исполняет, потому что стандарт неисполним. И, не исполняя, чувствует себя виноватым – ведь это именно его, а не авторов стандарта, будут «шерстить» проверяющие. А они действуют очень ловко: берут планы уроков (которые учитель должен сдать в августе на весь год вперёд – шаг в сторону – расстрел!), берут классный журнал и – чтобы учитель не соврал — тетрадь ученика. И под одной датой во всех трёх этих документах темы должны совпасть. А если не совпадут – беда. Проверяющим нет дела до того, что пройти «Онегина» за шесть и даже десять часов нельзя (то есть пройти-то как раз можно – нельзя прочитать, чтобы понять), что на Толстого с «Войной и миром» и целой четверти мало, что пять часов на Тургенева – это смешно и грустно. И так далее. Им не будет дела до того, что так всё устроило Министерство образования, которое одной своей рукой изготавливало стандарт, а другой отмеряло учебные часы, – и руки эти действовали каждая сама по себе. Причём в противоположном направлении: одна (которая отвечала за стандарт) старалась, чтобы побольше, а другая (которая за часы), чтобы поменьше. А потом произошла трогательная встреча: «Сколько там у вас, дорогуша, произведений? Сто пятнадцать? А у нас, знаете ли, для вас всего два часа в неделю!» Весело, правда? Всем, кроме учителя.

Потому что всё на нём сошлось. Клином. Это его руками авторы программ и учебников, разработчики стандартов и базисных учебных планов, чиновники разных рангов хотят действовать в школе. Сами не идут – боятся, что ли?

А тут ещё ЕГЭ подвалил. И стало ясно, что преподают (вернее, надо преподавать) в литературе не то, что измеряют разработчики (вернее, что умеют измерить). Много лет профессиональное сообщество пытается доказать функционерам из Минобрнауки, Рособрнадзора, ФИПИ и прочих организаций, причастных к образованию, что литература, увиденная сквозь амбразуру ЕГЭ, не нужна ни ребёнку, ни взрослому. Что это муляж, выпотрошенное чучело, запылённый бюстик на полке – «не Гоголь, а Гоголя верхняя треть», как сказал поэт. Да добро бы ещё треть! И опять крайний – учитель.

Вы заметили, что мы, говоря о задачах учителя, идущего на урок, совсем не говорим о чтении и формировании интереса! Потому что такой задачи у учителя нет. Вот откуда этот разрыв между детско-родительскими ожиданиями и учительскими обязанностями. Можно сюда, в этот разрыв добавить и ещё кое-что. Например, возрастное несоответствие – ученика-подростка и тех книг, с которыми к нему приходит программа. Ну не писали наши классики свои романы для детей, даже и изрядного возраста! Взрослую литературу мы коленкой запихиваем в неподготовленного к этому личностно и психологически школьника. Кто должен делать это непосредственно? Учитель. Ещё? Пожалуйста. Французский писатель Даниэль Пеннак в своей замечательной книге «Как роман», посвящённой как раз подростковому нечтению, сформулировал «Права читателя», под которыми каждому здравомыслящему человеку хочется подписаться. Тем более что в своей жизни мы ими пользуемся сами. Там есть и «Право не читать», и «Право перескакивать при чтении», и «Право не дочитывать». Наша школа может обеспечить ребёнку-читателю такие права? А «Право молчать о прочитанном»? Нет, нет и нет. Мы как раз и должны заставить прочитать, добиться того, чтобы сказал о прочитанном, воспретить читать поверхностно. Кому вменены в обязанность все эти императивы насилия? Опять же учителю.

Учитель всей системой образования превращён в губителя чтения. Вернее, так: превращается, загоняется в эту роль – и противится ей. Не каждый, не везде и по-разному – но противится. Это противление составляет существо сегодняшнего урока литературы.

Ещё один случай из жизни. Не так давно довелось выступать перед учителями в одном из городов российской глубинки. Коллеги стали жаловаться на засилье проверяющих: тут требуют бесконечных планов, здесь – отчётов, дышать не дают, замучили совсем (см. выше – сценарий один и тот же по всей стране).

Да, всё так, отвечаю, безобразие и ужас. Но ведь, учитель ты мой дорогой, как только ты закрыл дверь кабинета и остался один на один с детьми – ты свободен. И никакие проверяющие над тобой не властны. Обычно эта мысль находит сочувствие у слушателей, но на сей раз разговор принял оборот неожиданный. Одна из учительниц крикнула из зала: «А вы не можете назвать документ, в котором сказано, что я могу быть свободной!» И, приготовляясь записывать, пояснила: «Просто от нас всё время требуют ссылаться на какие-то нормативные документы, приказы и инструкции. А то иначе ничего не утвердят. Подскажите, на что сослаться? Где разрешено быть свободным!?»

Скажу честно, я оторопел. Мне и в голову не могла прийти такая постановка вопроса. Состояние свободы – это твоё внутреннее состояние, оно не возникает по приказу или инструкции. Можно, конечно, с утра до вечера изучать родную Конституцию или какую-нибудь американскую Декларацию независимости, но эффект, скорее всего, будет таким же, как и от произнесения слова «халва». От одного только разрешения быть свободным свободными не становятся: для этого нужны постоянные душевные усилия. Если человек нуждается в предписании для того, чтобы чувствовать себя свободным, он раб.

Несвободный учитель – раб вдвойне. Несвободный учитель-словесник – даже в кубе. Никакое чтение не будет возможно в школе при внутренне рабском отношении к делу. Потому что это процесс осознанно-свободный: и в выборе книг, и в нахождении путей внутрь текста, и в диалоге с другим. Несвободный учитель не может формировать детское чтение, оно будет протекать тогда вне рамок школы, в параллельной действительности.

Личностная несвобода учителя – увы! – не преодолевается, а поддерживается несвободой системной. Институциональные особенности российской школы таковы, что свободой в ней и не пахнет. Вернее, только пахнет – но это весьма нестойкий аромат.

Наша школа любопытным образом соотносится с такими разными сообществами, как, с одной стороны, музей и библиотека, а с другой – армия и тюрьма. В первых не живут, приходят ненадолго; во вторых – проходит целая жизнь. В первых предоставляется свобода выбора (пришёл по доброй воле, хожу как хочу, своим маршрутом); во вторых – она отнимается, в этом их назначение. Первые призваны «транслировать» культуру; относительно культурной составляющей вторых никаких иллюзий нет.

Так вот, школа даже не балансирует, а распята между этими сообществами. Посмотрите: в ней тоже живут, как в армии и тюрьме, но есть задача «трансляции» культуры, как в музее и библиотеке. При этом со свободой выбора большие проблемы – она должна быть, как в музее и библиотеке, но её нет, как в тюрьме и армии.

Прикидываясь библиотекой и музеем, наша школа является для пришедших в неё (причём и взрослых, и детей) вариацией на тему тюрьмы и армии. Отсюда и принципиальная, институциональная невозможность свободы при внешне как бы культурном лице.

Эта несвобода – корень многих проблем школы, в том числе и проблемы чтения. Какое может быть творчество у птички голосистой, когда сожмут её рукой, – даже если ей и будут твердить сакраментальное “пой, птичка, пой”? Зажатый учитель делает что угодно: “компенсируется” за счёт власти над детьми; врёт; перестаёт понимать, что делает, – вариаций много. Кроме одной: быть свободным и адекватным. Конечно, есть исключения, и немало, но всё же, всё же, всё же...

Школьная несвобода – и институциональная, и личностная – серьёзнейший удар по чтению. По крайней мере, если с понятием чтения мы связываем причинно-следственной связью такие вещи, как формирование внутреннего мира человека, строительство себя через познание опыта других, нахождение своего голоса в огромном хоре человеческих голосов.

Парадокс, но сегодняшний урок литературы, каким его видит система образования, способен прекрасно обходиться без чтения книг – даже программных. Тем более что с 2008 года в стране отменён обязательный выпускной экзамен по литературе. Последствия этого шага для ситуации с чтением ещё предстоит оценить. Но уже ясно, что они будут серьёзными.

Экзамен (и не только по литературе) всегда позволяет держать планку и создаёт тонус для ритмичных, замотивированных усилий. Ситуация с чтением в стране ухудшается (несмотря на все программы поддержки чтения) – отмена обязательного экзамена уже стала сигналом государства к тому, что здесь, в этой сфере, усилия больше предпринимать не надо. И первыми в массовом порядке отказываться от этих усилий начали, как ни печально это признавать, всё те же учителя-словесники. Из школьной практики, например, стало уходить обучение сочинению – и мотив для этого донельзя простой. Если у учителя, скажем, четыре старших класса, то в среднем ему в полугодие приходится тратить примерно неделю (!) своей жизни на проверку письменных работ. Это трудно и хлопотно, – но необходимо, потому что без письменной практики нельзя научить ребёнка связно излагать свои мысли и вообще эти мысли сначала порождать и оформлять. Теперь же учителю сказали: «Всё! Все свободны! Экзамена нет. Выпускнику не надо будет ни за что отчитываться в конце обучения». И он, учитель, первый радостно вздохнул: «Не надо так не надо! Зарплату ведь не уменьшат, – а по крайней мере половину (а то и больше) работ можно просто не задавать. И сэкономить три-четыре дня своей жизни». Как это ни грустно, но надо признать: отмена обязательного экзамена расхолодила не только учеников (это понятно), но и учителей. Образовательная планка в этом сегменте понижается катастрофически и невозвратимо.

Да, конечно, я как учитель буду себя терзать и грызть, объяснять себе, что не только же экзамен меня заставлял проводить и проверять сочинения, что у меня есть профессиональный долг и совесть и т.д., и т.п. И может быть, я даже переборю свою лень и усталость, – но задавать планку самому, без общей поддержки, в условиях постоянного искушения упрощением мне будет гораздо труднее. Думаю, примерно то же самое будет чувствовать каждый словесник.

Выступая – ещё совсем недавно, когда ЕГЭ был только экспериментом, – за сохранение обязательного выпускного сочинения, учителя-словесники во многом действовали в ущерб себе, потому что добровольно соглашались затрачивать на образование гораздо больше усилий, чем того требует ситуация без экзамена. Именно потому значительная часть словесников поддерживала отмену экзамена и ликует, что его теперь нет. И я очень хорошо понимаю своих коллег, и соглашаюсь с ними: в тех условиях, в которые они поставлены всей нынешней жизнью, любое облегчение спасительно. Школьная рутина, подённый каторжный труд при низкой, люмпенизирующей сознание учителя зарплате, при необходимости ежедневно осуществлять свою деятельность в социальной среде с часто чуждыми учителю социальными запросами – на всё это нужно настоящее мужество. И если в этой трудной, перегруженной принудиловкой и бесконечными формальными обязанностями жизни вдруг возникает возможность скинуть часть груза, то не воспользоваться ею даже как-то странно.

При чём же тут чтение, спросите вы? А при том, что в условиях отмены обязательности экзамена и, как следствие, понижения статуса предмета учитель-словесник теряет привычные для него инструменты работы. Теперь ему нужно перестраивать свою деятельность так, чтобы урок литературы смог ответить на запросы детей и родителей, а не на чиновничьи предписания. Ему нужно научиться говорить о литературе интересно. Ему нужно вернуть чтение на урок – чтение медленное, «вкусное», личностно окрашенное. Или он проиграет в своей педагогической битве с детьми. Проиграет самым простым способом: они отвернутся и уйдут. Потому что участвовать в этой битве они, дети, больше не обязаны. Потому что – если перевернуть заголовок статьи – без чтения уроку литературы придёт смерть.

Вернуть чтение в школу, научиться бескорыстно (не для оценки и экзамена) вести интересный диалог с подростками о литературе очень и очень непросто. Но и не невозможно. Об этом свидетельствует опыт лучших учителей страны. Он аккумулируется и на специализированных интернет-сайтах, и на страницах профессиональной методической печати. Идеями передовых словесников постепенно пропитывается педагогическое сообщество, они помогают остальным, потому что говорят на одном языке со своими коллегами и понимают их жизнь изнутри. При этом живо интересуются наукой, следят за современностью, развиваются. И обладают одним важным качеством: они умеют говорить с подростком о книге и о нём самом. А от этого зависит успех урока.

О наличии и значимости опыта школьного продвижения чтения говорит и недавно появившийся по заказу Федерального агентства по печати сборник «Школа как территория чтения», где собраны практические материалы из разных городов России. В нём как раз идёт речь о том, как можно интересно организовать детское чтение на уроке и за его рамками. Этот в высшей степени профессиональный опыт тоже может быть использован для оздоровления литературного образования, для изменения ориентиров в школьном продвижении чтения.

Рисунки Татьяны Фроловой